07-Novas tecnologias e educação - Restivo, Notas de estudo de Literatura

Baixe 07-Novas tecnologias e educação - Restivo e outras Notas de estudo em PDF para Literatura, somente na Docsity! NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: ENSINAR A APRENDER/APRENDER A ENSINAR BIBLIOTECA DIGITAL DA FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO 2014 Fátima Vieira & Maria Teresa Restivo NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: ENSINAR A APRENDER, APRENDER A ENSINAR Org. Fátima Vieira e Maria Teresa Restivo Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto 2014 4 5– Fátima Vieira………………………………………………………………………..….……………………………………………………… Pag.153 Why bother? A docência universitária e os Portefólios Reflexivos Digitais 6 - Fernanda Ribeiro…………………………………………………………………..……………………………………………………….. Pag.170 Informação e Tecnologia: a simbiose indispensável no design curricular da formação superior em Ciência da Informação 7 – Carla Lopes e Daniel Moura………………………………………………….…..………………………………………………… Pag.191 Avaliação com o recurso a tecnologias de informação 8 - João Emanuel Leite……………………………………………………………….....…………………………………………………. Pag.208 A biblioteca universitária e as novas tecnologias da informação: uma janela de oportunidades 9 - Alice Ribeiro e Bruno Giesteira……………………………………………..……………………………………………………. Pag.229 Universidade inclusiva: Retrospetiva e Prospetiva no Contexto da UP 10 - Hugo Cunha Lança……………………………………………………………....………………………………………………….. Pag.242 O Plágio e as novas tecnologias VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 5 INTRODUÇÃO FÁTIMA VIEIRA e MARIA TERESA RESTIVO O uso generalizado das novas tecnologias, nomeadamente da Internet, mudou a sociedade, as relações sociais, de trabalho e de lazer. Inevitavelmente, também a área da educação foi afetada: as novas tecnologias invadiram todos os níveis de ensino e ditaram uma nova forma de estar no espaço educativo. Essa alteração coincidiu com a emergência de um novo paradigma de ensino centrado no estudante e na promoção de estratégias que procuram torná-lo um aprendente cada vez mais autónomo. Neste novo contexto, o papel do docente foi redefinido e a sua missão deixou de ser ensinar material, mas ensinar a aprender. Mas como se aprende a ensinar a aprender? O presente volume assume-se, antes de mais, como um espaço de reflexão sobre o papel do professor nesta nova lógica educativa e sobre a forma como ele poderá incorporar o uso das novas tecnologias na sua prática docente. A par de uma vertente histórica e teórica sobre a utilização da tecnologia no ensino (que caracteriza essencialmente os primeiros capítulos), o volume apresenta uma vertente prática (a descrição de casos VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 6 de sucesso que vão ilustrando as diferentes hipóteses educativas avançadas, nomeadamente no contexto de práticas docentes na Universidade do Porto). O volume trespassa porém os temas que se relacionam estritamente com a atividade de ensino, abordando questões relevantes como a avaliação, as bibliotecas, a universidade inclusiva e o plágio. O volume distingue-se contudo – ou pelo menos assim o esperam as suas organizadoras – mais pelas questões que levanta do que pelas respostas que dá. A atitude que informa a generalidade dos capítulos é, de facto, de uma grande inquietude, provocada, por um lado, pela vontade de ir mais além, de explorar até ao fim as potencialidades das novas tecnologias, e, por outro lado, pela consciência dos perigos que elas encerram e da cautela com que têm de ser utilizadas, quer por parte dos docentes quer por parte dos discentes. Mais importante ainda será talvez a definição do espaço que, de uma forma geral, os autores dos diferentes capítulos reservam às novas tecnologias, reconhecendo-lhes essencialmente um caráter instrumental. De facto, embora avançando perspetivas diversas, todos os autores insistem em não reconhecer às novas tecnologias um fim em si mesmo ou capacidade para transformar as formas de ensinar e de aprender. A atividade de ensino continua a depender do professor criativo e ambicioso na sua vontade de proporcionar aos estudantes um ambiente de aprendizagem que os cative e os faça querer a continuar a aprender. VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 9 três primeiras, eles são muito longos, verificando-se entre eles uma sobreposição; já o livro, na sua forma eletrónica, surgiu há muito pouco tempo – aproximadamente três décadas. Abordando o conceito de livro eletrónico, as autoras deixam ficar claro que este deveria ser muito mais do que a simples digitalização de um livro tradicional para que, com as potencialidades das Tecnologias de Informação, ele seja dotado de mais- valias em relação ao livro de papel. Por outras palavras, um e-book deve ser caracterizado por “interatividade, diversidade de conteúdos e hipertexto”, podendo ter ainda as características de usabilidade necessárias à sua utilização por pessoas com necessidades educativas especiais. Para ilustrar algumas das perspetivas defendidas, as autoras recorrem ao exemplo de um e-book de que são coautoras e onde são concretizadas muitas das ideias expostas. No capítulo “A Importância da experimentação no ensino das ciências e das engenharias: dos laboratórios reais à experimentação online”, Teresa Restivo, baseada na Teoria Experiencial de Aprendizagem e no famoso Ciclo de Aprendizagem de David Kolb, procura sensibilizar para as diferenças de perfis psicológicos dos aprendentes no ensino superior em massa. As atividades hands-on emergem naturalmente da Teoria Experiencial da Aprendizagem e enquadram-se na perspetiva da Teoria de Jean Piaget, desempenhando um papel de excelência no âmbito das Ciências e das Engenharias por facultarem ao aprendente uma aprendizagem “viva, ativa e atenta”. No contexto do ensino/aprendizagem experimental, os Laboratórios VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 10 Remotos e Virtuais (LRV) são uma ferramenta de elevado valor por facultarem, em qualquer lugar e em qualquer momento, “complementos importantes” que permitem o acesso a meios de caráter experimental. Neste capítulo, a título de exemplo, é apresentado um resumo breve de alguns recursos disponibilizados pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. No capítulo que assina, Fátima Vieira inscreve o recurso aos portefólios reflexivos digitais no quadro das exigências pedagógicas colocadas pelo novo paradigma de ensino centrado no estudante. Passando em revista exemplos de universidades estrangeiras que obrigam os seus estudantes e docentes ao investimento em portefólios reflexivos digitais como forma de atestar competências e trabalho desenvolvido, a autora aponta as vantagens da implementação dos portefólios no âmbito do e-learning (e ainda mais do blended learning) nas universidades portuguesas, salientando, entre outros aspetos, o facto de ele dever ser entendido não como um produto acabado mas como um processo em desenvolvimento, fruto da reflexão do indivíduo consigo mesmo num caminho de descoberta que implicará desejavelmente outros aprendentes. De facto, o exemplo, dado pela autora, da implementação de um portefólio reflexivo digital numa unidade curricular de um curso da área das ciências humanas, mostra como este se pode revelar um instrumento relevante para a construção de uma comunidade de aprendentes e para a promoção de um ensino verdadeiramente colaborativo. VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 11 Fernanda Ribeiro contribui para o volume com uma perspetiva da área da Ciência da Informação, tendo sempre o cuidado de enquadrar os desenvolvimentos descritos na história política internacional. Começando por traçar uma breve história da Arquivologia e da Biobliotecnomia, a autora põe a ênfase na forma como se passou de uma visão assente no “documento” para “uma nova era em que a ‘informação’ começa a ser o objeto de estudo e de trabalho”. Esta mudança deveu-se, entre outros fatores, ao desenvolvimento da tecnologia, responsável, em grande parte, pelo desenvolvimento da área da Ciência da Informação, que emergiu nos Estados Unidos da América nos anos cinquenta. De facto, a revolução tecnológica ditou a transformação dos serviços de informação que, ao serem automatizados, passaram a depender integralmente da tecnologia, processo tornado ainda mais evidente com a implementação, a nível global, da Internet. Na secção final do seu texto, a autora discorre sobre as opções teóricas, metodológicas e pedagógicas sobre as quais assenta o modelo formativo em Ciência da Informação da Universidade do Porto, realçando o facto de ele ser informado pela ideia de que a “simbiose Informação / Tecnologia” se tornou um “requisito incontornável” para a formação de futuros profissionais multifacetados, preparados para responderem aos desafios colocados por uma sociedade em constante transformação. No capítulo “Avaliação com recurso a tecnologias de informação”, Carla Lopes e Daniel Moura perspetivam a avaliação como um importante momento de aprendizagem. Os autores defendem que o e-assessment, VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 14 de Autor e preocupando-se em avançar uma definição operacional dos conceitos de “obra” e de “plágio”. Como Lança faz notar, no que respeita às obras académicas ou científicas, “as fronteiras [do plágio] são difusas e de complexa demarcação: não é possível dogmatizar que existe plágio quando se utilizam duas ou três linhas de outro ou se, para estarmos perante um plágio, se exigiria uma ou duas páginas, ou vinte ou trinta!”. Hugo Cunha Lança é irreverente e assertivo na forma como perspetiva a relação entre o plágio e as novas tecnologias, descrevendo estas últimas como um mero instrumento do primeiro; trata-se, pois, de uma relação circunstancial, não sendo as novas tecnologias a causa do plágio, que sempre existiu, ao longo dos séculos, e que, no âmbito do Direito Penal português, é uma infração punível com até três anos de prisão. Os diferentes capítulos que compõem este volume, embora com enfoques diversos, problematizam e questionam o papel das novas tecnologias na constituição de um novo paradigma de ensino que procura fazer dos estudantes os atores e agentes da sua própria aprendizagem. Tem pois o ambicioso objetivo de apresentar um retrato abrangente (mas não exaustivo) dos novos desafios que os docentes enfrentam pela introdução da tecnologia quer dentro quer fora da sala de aula. No final, parece ficar claro que as novas tecnologias oferecem ferramentas que deverão ser utilizadas com criatividade e critério, num contexto educativo cada vez mais exigente, onde impera a necessidade de uma constante atualização tecnológica por parte dos docentes. Na verdade, a atividade docente no novo contexto VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 15 educativo caracteriza-se pela exigência da permanente mudança, por oposição à estabilidade tradicional resultante da prática adquirida – à imagem, afinal, do professor sábio. O livro Novas Tecnologias no Ensino Superior é apresentado com a consciência de que a inovação tecnológica acontece a toda a hora. No tempo que mediou entre o repto lançado pelas organizadoras do volume aos autores de cada capítulo e o momento em que o livro é publicado registaram-se já alguns avanços, que não puderam ser incluídos. Trata-se de uma situação inevitável – é o preço que se tem de pagar quando se vive a vertigem de uma revolução que, na verdade, está apenas a dar os primeiros passos. Em La Petite Poucette (A Pequena Polegarzinha), publicado em 2012 (Paris, Éditions le Pommier), o filósofo francês Michel Serres defende que não podemos continuar a fingir que esta revolução tão recente que vivemos, tão poderosa como as da invenção da escrita e da imprensa, não alterará a esfera do saber e da pedagogia, bem como o próprio espaço universitário, inventado pelo e para o livro. Defende Serres que “as novidades tecnológicas obrigam-nos a sair do formato espacial implicado pelo livro e pela página” (p. 33). Há todo um caminho por descobrir, defende o filósofo francês – um caminho que as organizadoras e os autores que contribuíram para Novas Tecnologias no Ensino Superior também querem ajudar a construir. VIEIRA, Fátima; RESTIVO, Maria Teresa (2014). Introdução. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 5-16 16 Referências SERRES, Michel (2012), La Petite Poucette, Paris, Le Pommier GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 19 formas totalmente inesperadas. Inovação requer visão, risco, investimento. A sala de aula tem sido normalmente um espaço conservador, tornando-se, por isso, pouco atrativa para os mais jovens. As suas portas têm de ser abertas ao professor visionário capaz de pôr a sua imaginação ao serviço do desenho, teste e adoção – ou abandono – de novos métodos ou novas tecnologias. O professor investirá o seu tempo e esforço; a administração escolar, o governo e a sociedade civil deverão encorajar e apoiar financeiramente para que a comunidade escolar possa construir o seu caminho de progresso e que todos os jovens possam encontrar o seu percurso pessoal e sejam ajudados e realizar plenamente o seu máximo potencial. A introdução de novas tecnologias na sala de aula tem uma longa história de insucesso mas todos concordarão que o aluno deve ver na escola um espaço onde lhe é aberto o futuro e nunca uma iniciação dolorosa e de utilidade duvidosa. Sendo baseado na autoridade do professor, o processo educativo tende a ser conservador. O livro foi inventado no séc. XV mas tivemos, até muito recentemente, professores que esperavam que os estudantes tirassem notas completas das suas aulas magistrais. O policopiador a stencil desenvolveu-se a partir de uma patente de Edison e manteve-se em uso até finais do século passado para reproduzir notas do professor ou de um aluno mais brilhante, vulgo “sebenta”. Esta tecnologia foi sendo substituída pela fotocópia a partir dos anos de 1960, mas a era das fotocópias baratas chegou muito mais tarde. O retroprojetor deu os primeiros passos na GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 20 formação militar, durante a segunda guerra mundial, e chegou à sala de aula nos anos de 1950, mas teve um caminho lento e controverso nas nossas escolas. O diapositivo fotográfico foi introduzido nos anos de 1930 mas só se tornou popular entre os fotógrafos amadores muito mais tarde, mantendo a primazia para transmissão de imagens coloridas de alta definição até finais do século. Sendo progressivamente adotado como auxiliar em apresentações em congressos, o diapositivo manteve um uso limitado na sala de aula pela rigidez e custo da preparação. Projetores de diapositivos e retroprojetores são agora arcaísmos suplantados por tecnologias baseadas no omnipresente computador pessoal. A apresentação powerpoint tomou conta da sala de aula, ainda que não tenha ultrapassado as deficiências pedagógicas do retroprojetor ou do projetor de diapositivos. A distância entre a muleta do professor e o auxiliar do estudante pode ser enorme. Cabe ao professor reunir as competências em todas as tecnologias ao seu dispor para experimentar e escolher, em cada momento, a que lhe pareça mais eficaz para os objetivos que se proponha. Terá de manter, sempre, um espírito alerta e crítico para corrigir as suas opções em função das consequências que tenham na aprendizagem dos alunos. O ambiente escolar deverá incentivar o professor a manter esta experimentação permanente, dando ao aluno a noção de que a escola é um lugar aberto à modernidade tecnológica, sem atingir um deslumbramento que cegue a realidade permanente de que a aprendizagem exige trabalho reflexivo, disciplina e perseverança, e nunca se poderá reduzir a um jogo para entretenimento. Os jovens gostam de ser surpreendidos pelo mundo que os GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 21 rodeia. Cabe ao professor dar resposta a essa expectativa e conseguir que os conteúdos e os meios usados na sua apresentação alimentem no estudante uma curiosidade permanente. 2. ENSINO A DISTÂNCIA: TRANSMISSÃO PELA INTERNET Em 2001, estive em Düsseldorf, no 20.º Congresso Mundial de Educação Aberta e à Distância3, entre mais de 1200 delegados de 85 continentes. Era uma época de grande entusiasmo, em que muitos acreditavam que estava ali o futuro da educação universitária, discutindo-se a forma como poderiam sobreviver as universidades tradicionais onde professores, estudantes e técnicos se reúnem para viver em conjunto durante alguns anos, frequentando laboratórios, bibliotecas, restaurantes e discotecas numa intensa partilha de experiências. A Fernuniversität in Hagen, que organizava o congresso e é a única universidade pública alemã a distância, não atingira ainda os atuais 55.000 estudantes e usava o papel e o correio como veículo privilegiado de comunicação com os seus estudantes. A Internet era já usada extensamente em países como os Estados Unidos e a Austrália e demonstrara o seu potencial para cursos numerosos, pois o ponto de equilíbrio financeiro era estimado por alguns em 300 inscritos, muito acima dos outros veículos de transmissão então em voga. O tema do congresso, The Future of Learning - Learning for the Future: Shaping the Transition, sugere bem o momento que se vivia e a convicção de que poderíamos estar 3 20th World Conference on Open learning and Distance Education, The Future of Learning - Learning for the Future: Shaping the Transition Düsseldorf, Germany, 01 - 05 April 2001, http://www.fernuni-hagen.de/ICDE/D-2001/, em 22 de abril de 2009 GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 24 estudantes que trabalham seriamente e nem sempre vêm esse esforço reconhecido pela sociedade e pelos empregadores. Apesar da penetração da Internet em todas as áreas da vida social, económica e intelectual, não devemos esconder as enormes dificuldades que ainda permanecem e que têm de ser ultrapassadas (ou atenuadas) se quisermos que o seu papel na educação continue a crescer. Veremos, sucessivamente, os seguintes aspetos: VELOCIDADE DE LEITURA MAIS BAIXA As possíveis desvantagens da leitura no ecrã de um computador têm sido discutidas e são muito dependentes do hábito e, especialmente, do hábito criado na infância e juventude. Contudo, parece haver uma dificuldade associada à mais baixa resolução dos ecrãs quando comparados com o papel. Os estudos de Legge encontram uma baixa até 30% na velocidade de leitura que teria de ser compensada por um aumento de resolução de até dez vezes (Legge, 2007). Um esforço para atenuar este problema é a tecnologia ClearType da Microsoft8, já presente nos produtos mais recentes, mas o problema está ligado à própria natureza das telas e à área ali ocupada por um pixel. 8 ClearType information in http://www.microsoft.com/typography/cleartypeInfo.mspx , em 7 de junho de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 25 PERDA DE HIPERLIGAÇÕES É cada vez mais frequente o uso de hiperligações em textos científicos mas o problema da sua disponibilidade mantém-se. Um estudo publicado na Science9 analisa mais de 1000 artigos publicados no New England Journal of Medicine, no The Journal of the American Medical Association e na Science para concluir que 13% das referências a sítios na Internet estavam inativas 27 meses depois da publicação. Os cursos propostos aos estudantes têm, normalmente, mais referências à Internet e a sua morbilidade é muito alta. O problema da criação de um repositório dos materiais disponíveis na Internet está longe de estar resolvido. Mesmo para revistas científicas publicadas na Internet, o problema mantém-se em aberto. QUALIDADE DA INFORMAÇÃO A qualidade da informação na Internet e o seu uso no ambiente educacional têm sido muito criticados, ao ponto de algumas universidades não aconselharem aos seus estudantes o uso de referências a textos na Internet. Uma das fontes mais usadas é a Wikipedia10 que, na versão inglesa, já tem perto de três milhões de artigos desde o seu lançamento em 2001. O facto de qualquer pessoa poder editar um artigo não dá garantia de qualidade, 9 Going, Going, Gone: Lost Internet references, Science, 302, Nº. 5646, 787 – 788 (2003). 10 Wikipedia, http://wikipedia.org/ GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 26 apesar de os sistemas internos de verificação serem capazes de detetar os problemas mais grosseiros. O problema é, provavelmente, mais grave com outras fontes dispersas, mesmo com fontes em portais universitários. No âmbito da educação, o estudante está particularmente disponível para aceitar como válido o que lhe seja dito na aula ou encontre escrito no seu livro de referência e, por extensão, na Internet. O problema poderá ser muito grave por uma informação incorreta perdurar na memória do estudante, podendo ser, depois, muito mais difícil corrigir um conceito errado assim adquirido. CUSTOS DE MANUTENÇÃO O custo de manutenção do portal de uma revista ou de outro repositório de informação é mais elevado do que normalmente se pensa, não só pelo equipamento em funcionamento e pelas ligações à rede mas ainda pela necessidade de transcrição de toda a informação arquivada cada vez que há uma transição tecnológica. Não existe, ainda, um bom modelo aberto de financiamento de um portal deste tipo, mas a pressão no sentido do livre acesso aos resultados da investigação tem crescido nos Estados Unidos11, havendo um movimento no mesmo sentido no seio da União Europeia12. Esta tendência resulta dos elevadíssimos custos que as instituições de 11 Todos os artigos com trabalho financiado pelo NIH são publicados num portal de acesso livre do próprio NIH, http://publicaccess.nih.gov/, em 7 de junho de 2009. 12 ERC Scientific Council Guidelines for Open Access, 17 December 2007 http://erc.europa.eu/pdf/ScC_Guidelines_Open_Access_revised_Dec07_FINAL.pdf , em 7 de junho de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 29 video de aulas magistrais sem acesso aos materiais de apoio projetados para os estudantes presentes. Apesar destas limitações, o sucesso da iniciativa é enorme, com acesso de estudantes (e de professores) de todo o mundo. Se é, ainda, difícil de imaginar que um estudante possa seguir uma linha própria de formação, à cadência que escolha, usando apenas estes recursos, não há dúvida de que muitos estudantes de todo o mundo estão a ver estas aulas e outros materiais complementares que anteriormente lhes estavam completamente vedados. Este projeto-piloto tem sido copiado ou adaptado por universidades e governos de muitos países e tem de ser visto, hoje, como modelo de referência com impacto no que os estudantes aprendem e no que os professores ensinam e na forma como o fazem. Um caso significativo deste ambiente vem do Reino Unido com a decisão do JISC15, anunciada16 em janeiro de 2009, de que iriam disponibilizar 5.7 milhões de libras esterlinas para financiar projetos-piloto para avaliar o impacto da colocação em acesso aberto dos conteúdos educativos. A Open University (Reino Unido) lançou, em outubro de 2006, o portal da sua iniciativa OpenLearn 17 onde são disponibilizadas algumas centenas de unidades de aprendizagem devidamente estruturadas através da ferramenta Moodle. As universidades holandesas têm uma iniciativa deste tipo com a maioria dos 15 JISC, Joint Information Systems Committee financiado pelo governo britânico, http://www.jisc.ac.uk/, acedido pela última vez a 22 de abril de 2009. 16 The Guardian, 19 de janeiro de 2009, http://www.guardian.co.uk/universitychallenge/university-europe 17 Portal da iniciativa OpenLearn da Open University: http://openlearn.open.ac.uk/ , acedido pela última vez a 22 de abril de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 30 conteúdos em inglês. Outra iniciativa a merecer registo é a ParisTech18, uma associação de doze Grandes Écoles que reunem cerca de 20 000 estudantes de 2.º e 3.º ciclo (de Bolonha), lançada em 2003 e que, em dezembro de 2008, começou a colocar em acesso livre os recursos pedagógicos e de apoio aos cursos, assim como as teses de doutoramento defendidas. Estas iniciativas estão a pôr grande pressão na Comissão Europeia para que financie iniciativas deste tipo. Para além do grande objetivo altruísta de disponibilizar conteúdos de qualidade a estudantes que poderão ter dificuldade no acesso às instituições líder, estas iniciativas vão pôr grande pressão nos docentes para modernizarem e melhorarem os seus cursos, já que os estudantes terão uma nova facilidade de comparação. Um excelente exemplo do sucesso dos recursos educativos abertos é o portal educacional do YouTube19, onde a Universidade da Califórnia tinha já 3.320 vídeos e o MIT 932! Naturalmente, um repositório formado por contributos de fontes diversas é heterogéneo e podem identificar-se diversas motivações dos autores e das instituições que ali depositam os materiais. Alguns não passam de pequenos filmes promocionais de um professor, disciplina ou escola, mas alguma persistência permite encontrar séries completas de grandes conferências pelos maiores especialistas e comunicadores de ciência ou cursos de aulas teóricas de grande qualidade. A 18 ParisTech reune perto de 20 000 estudantes, 30% dos quais estrangeiros e tem 3 500 docentes, http://paristech.org/ , acedido pela última vez a 22 de abril de 2009. 19 A coletânea de videos dos parceiros académicos da empresa YouTube pode ser vista em http://www.youtube.com/edu, acedido pela última vez a 24 de maio de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 31 qualidade didática poderá ficar aquém do desejável, por deficiência da filmagem ou pela ausência dos materiais de apoio a que os estudantes locais têm acesso, mas não haja dúvida de que estamos no dealbar de uma nova era, onde a sala de aula está aberta para todo o mundo ver o que se passa e competir para melhorar a transmissão de conhecimentos. A grande maioria dos materiais é depositada por instituições de educação superior norte- americanas mas o pacote maior vem da Índia, do programa governamental para a aprendizagem reforçada pela tecnologia, um projeto iniciado pelos sete institutos indianos de ciência e de tecnologia de Bangalore que reune já 129 cursos na Internet e 110 gravados em vídeo, cada curso equivalente a cerca de 40 aulas teóricas, perfazendo 3.629 materiais20. O objetivo é que estes materiais, produzidos nas instituições de elite, possam ser usados noutras instituições convencionais ou de ensino a distância, mas o efeito de estimular a melhoria da qualidade de cursos dados por outros professores usando os meios convencionais não deve ser desprezado. Os 29.852 materiais depositados neste repositório do YouTube provêm de 203 instituições com uma média de aproximadamente 150 materiais e uma mediana de 60 materiais de cada instituição. Uma conclusão imediata é que nenhuma instituição de educação superior dispõe dos meios para oferecer um repositório suficientemente completo para se tornar interessante, mas que associações de universidades (caso das indianas ou das californianas) podem produzir repositórios muito valiosos. 20 National Programme on Technology Enhanced Learning, http://nptel.iitm.ac.in/index.php, http://www.youtube.com/edu, acedido pela última vez 24 de maio de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 34 Em plena euforia dot-com, muitos acreditaram que o modelo de negócio baseado no livro de circulação nacional (básico ou secundário) ou internacional (superior) iria evoluir rapidamente para um recurso multimédia capaz de se impor num mercado potencialmente global. O caso da Pearson, acima referido, é apenas um dos que sobreviveu a esse período, embora tivesse sido forçado a aceitar visões bem mais modestas da realidade. Dez anos depois, o livro internacional é, ainda, a peça central da aprendizagem do estudante embora nenhuma editora que se preze deixe de recomendar o seu portal onde disponibilza alguns materiais adicionais e recursos de apoio ao professor. As nossas editoras nacionais não estiveram distraídas e procuraram seguir um caminho semelhante, apoiando e aliciando os professores com materiais adicionais de distribuição restrita e os alunos com alguns poucos meios de apoio ao estudo. Os otimistas verão nesta realidade um trilho lento mas seguro para um mundo onde todos estaremos interligados e o papel terá desaparecido. Outros vêm já a impossibilidade de as editoras capturarem o processo educativo numa integração vertical que daria um papel menor ao professor. Para estes, a via colaborativa entre os professores é a grande alternativa que já vai fazendo o seu caminho em todo o mundo. A maioria dos governos tem programas nesta área e abundam também as iniciativas internacionais, privadas ou intergovernamentais. A iniciativa da Unesco 21 , lançada em 2005, é um espaço de troca de ideias que, baseadas no sucesso notável do software 21 Open Educational Resources, UNESCO OER Community, http://oerwiki.iiep-unesco.org/index.php?title=Main_Page, http://www.youtube.com/edu, acedido pela última vez 22 de abril de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 35 livre, procura explorar os caminhos para o sucesso de um conceito semelhante na área educativa, especialmente dirigida aos países em desenvolvimento. A Casa das Ciências22 é uma iniciativa de promoção do trabalho colaborativo entre professores que já desencadeou muito interesse entre a nossa comunidade docente do ensino básico e secundário e onde se podem encontrar apontadores para iniciativas estrangeiras que, geralmente, não passam de repositórios de dimensão e qualidade muito desigual. Merece registo, contudo, a diferente estratégia seguida no Reino Unido onde o governo estimula um mercado de recursos educativos financiando a aquisição destes recursos pelas escolas e criando um portal onde podem ser comparados. Sendo este um espaço de desenvolvimento mais recente, não é possível prever com segurança o futuro. Mesmo no mercado de software, não é ainda claro se a via colaborativa vingará definitivamente embora seja já evidente que tem conseguido afirmar-se e influenciado marcadamente as estratégias das empresas dominantes. 5. PODEREMOS ADIVINHAR O FUTURO? Atravessamos, atualmente, uma crise económica de dimensão e impacto muito mais profundo e mais alargado do que a dot-com dos princípios da década de 2000. A educação em geral e a educação superior em particular, vão seguramente ser afetadas, embora não seja ainda fácil prever os efeitos mais duradouros. O efeito inicial resultou da queda na bolsa, que afetou o 22 Casa das Ciências, portal Gulbenkian para professores de ciências, http://www.casadasciencias.org , http://www.youtube.com/edu , acedido pela última vez 22 de abril de 2009. GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 36 património das instituições com maior fundo patrimonial, o que significa algumas poucas universidades americanas. Na medida em que são propriedade dos governos ou dependam do seu financiamento, as instituições de educação superior não foram ainda afetadas de forma significativa. As políticas de cariz Keynesiano, aplicadas nesta primeira fase para suster a cascata de efeitos financeiros e económicos, permitiram manter os planos de financiamento público e até suster a redução da despesa pública que alguns países procuravam aplicar. É, contudo, muito improvável que uma crise desta dimensão não afete de forma profunda e duradoura o modelo de financiamento e de funcionamento das universidades. No imediato, o desemprego e a quebra de rendimentos de muitas famílias poderá dificultar o pagamento de propinas em algumas instituições. A médio prazo, os efeitos dependem da avaliação que seja feita do valor da educação superior na superação da crise. O Conselho Europeu aprovou, em 12 de maio de 200923, uma estratégia de cooperação na área da educação e formação que foi vista como um sinal muito importante sobre as estratégias a seguir para atenuar os problemas comuns de carência de competências e envelhecimento da sociedade europeia. O jornal norte americano The Chronicle of Higher Education sugeria, já em 24 de fevereiro de 200924, que os efeitos da crise seriam muito profundos na Educação Superior, quer por forçar fusões entre instituições quer por acelerar a 23 Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training ("ET 2020"), http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/09/st09/st09845.en09.pdf 24 Lev Gonick: How Technology Will Reshape Academe After the Economic Crisis, February 24, 2009, http://chronicle.com/wiredcampus/index.php?id=3632&utm_source=wc&utm_medium=en GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 39 essas vozes também sinal de algum receio? A avaliação das competências dos graduados é certamente difícil mas um sistema que cresceu muito rapidamente e se diferenciou anarquicamente, mercê da desregulação, precisa certamente de políticas públicas de qualidade, para além das que uma Agência de Acreditação e Avaliação26, magramente financiada pelas próprias instituições, poderá introduzir. 6. COMENTÁRIOS FINAIS A introdução da tecnologia na sala de aula põe problemas complexos porque todos sabemos que o mundo está a mudar e que a sala de aula não se pode manter com a sua poeira medieval, mas ninguém sabe, ainda, definir o caminho de progresso, apesar do investimento e da experimentação feita nos últimos decénios em muitos países. A população estudantil massificou- se na educação superior ao atingir os 50% da coorte e universalizou-se na educação básica e secundária. Chegam à sala de aula novos grupos sociais e as suas motivações são diversas quando não há, simplesmente, falta de motivação. Os jovens que chegam hoje ao Ensino Superior vêm já com uma carga de tecnologia, com hábitos de comunicação e de aprendizagem a que os seus pais não tiveram acesso e não compreendem. Se não mudar, a sala de aula parecer-lhes-á um espaço bafiento, irrelevante, que devem evitar ou sobreviver-lhe com o mínimo de interação. Mesmo com o risco de continuarmos a errar, temos de insistir na modernização do espaço de 26 Decreto-Lei n.º 369/2007 de 5 de novembro, http://www.mctes.pt/archive/doc/DL_no_369___2007_Agencia_de_Avaliacao_e_Acred._do_E.S..pdf GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 40 convívio escolar. Não devendo isolar a sala de aula do mundo tal como ele é visto pelo jovem, temos de criar estratégias de utilização das tecnologias para a aprendizagem ou, pelo menos, de compatibilização dessas tecnologias com alguma eficácia da aprendizagem. Soluções universais que, uma vez desenhadas, serão aplicadas pelo universo dos professores vão muito provavelmente falhar. Os alunos são diferentes de escola para escola; os professores são diferentes pelo seu perfil de formação, motivações e idade. Não sendo eficaz uma política uniformizadora, teremos de optar por políticas de estímulo a todos os professores para que experimentem e decidam que estratégia pedagógica adotar, em cada ano, para conseguir melhorar a experiência de aprendizagem dos seus alunos. Todos os professores, em todas as escolas, têm de ter acesso aos meios e aos apoios de que vão precisar para recriar a sala de aula. Isto significa apoio financeiro para novos equipamentos mas também formação adequada às suas necessidades. Esta formação tem de ser permanente e tem de aliar uma componente formal a uma componente informal de entreajuda e descoberta ou construção coletiva por cada grupo de professores, transformado em equipa de investigação, para chegar a um melhor projeto educativo para cada grupo de alunos da sua escola. Um caminho que exige a descentralização do sistema de gestão da educação, dando maior autonomia à escola e ao próprio professor. Na educação superior, a situação não é muito diferente, feito o ajuste à idade média dos estudantes e à diversidade dos conteúdos. O docente tem de sentir que é seu, individualmente, o controlo do processo de ensino GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 41 aprendizagem, mas tem de ter acesso à formação que entenda necessária, aos meios para aplicar novas metodologias. Enquanto isto decorre, têm de estar criados os estímulos pessoais e sociais para que essa experimentação pedagógica seja prosseguida de uma forma consequente. Têm de ser criadas oportunidades de troca de boas práticas entre os pares, de modo a que haja um progresso real, se atenue a repetição de experiências com provado insucesso. Acresce que as instituições estão a receber um número crescente de estudantes mais velhos, com experiência prévia no mundo do trabalho, cujas exigências são muito diferentes das do jovem adulto que, muitas vezes, aceita de bom grado prolongar a adolescência num ambiente tutelado e de menor responsabilidade pessoal. Os públicos que procuram a educação ao longo da vida têm requisitos muito diferentes quer quanto a conteúdos quer quanto ao ambiente na sala de aula. O docente universitário terá de saber fazer a transição entre uma aula matinal para jovens de 18 anos ainda ensonados e uma sessão destinada a profissionais experientes que ali se apresentam no fim de um longo e exigente dia de trabalho. O chamado processo de Bolonha veio alertar os docentes e as instituições para estas novas realidades. Na maioria dos países, estas preocupações chegaram ao topo e levaram os governos, ou agências deles dependentes, à criação de políticas públicas de estímulo à modernização do ambiente de aprendizagem, mas Portugal dispensou essa intervenção em nome de um conceito de autonomia desresponsabilizadora da tutela. Estas preocupações chegaram muitas vezes com uma velha linguagem que nem sempre deu os GOMES, José Ferreira (2014). A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44 44 Referências LEGGE, G. (2007), Psychophysics of Reading in Normal and Low Vision, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associate SAMIL, J. (2009), The Chalenge of Establishing World Class Universities, World Bank Publications (February 10) PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 45 E-learning: INTRODUÇÃO HISTÓRICA A UMA TECNOLOGIA SEMPRE RENOVADA EM CONTEXTO EDUCATIVO BRUNO PINHEIRO e LUÍS GROSSO CORREIA A “globalização” realmente revirou a vida das pessoas de tal forma que seus pais ou avós teriam grande dificuldade em imaginar. Muito do que, por décadas e mesmo por séculos, nos parecia familiar e permanente vem caindo cada vez mais rápido no esquecimento. O passado, ao que tudo indica, é realmente um outro país: nele, as coisas eram feitas de outra maneira. A expansão das comunicações é um caso exemplar. Até às últimas décadas do século XX, as pessoas tinham um acesso limitado à informação. Graças à educação nacional, à rádio e televisão controladas pelo Estado e a uma cultura impressa comum, todos passaram a ter a mesma probabilidade de saber praticamente as mesmas coisas dentro de um Estado, nação ou comunidade. Hoje, ocorre o contrário. A maioria das pessoas fora da África subsaariana tem acesso a uma quantidade quase infinita de dados. Na falta, porém, de uma cultura comum, as informações e ideias fragmentadas que as pessoas escolhem ou encontram são determinadas por uma multiplicidade de preferências, afinidades e interesses. Com o passar dos anos, cada um de nós PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 46 tem menos pontos em comum com os mundos em rápida multiplicação dos nossos próprios contemporâneos, sem falar do mundo dos que vieram antes de nós (Judt, 2008, 59). E-learning é um termo inglês resultante da contração de electronic learning (aprendizagem eletrónica) e refere-se a experiências de aprendizagem baseadas em tecnologias eletrónicas ou, mais atualmente, em computadores. No Glossário da Sociedade de Informação, publicado em 2005 pela Associação Portuguesa para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação (APDSI), a aprendizagem eletrónica tem por sinónimos aprendizagem em linha ou e-learning e é definida como “acesso a uma formação em linha, interativa e por vezes personalizada, difundida através da Internet, de uma intranet ou de outro meio de comunicação eletrónico, tornando o processo independente da hora e do local” (APDSI, 2005: 7) 1 . Esta definição de e-learning é a mais utilizada para descrever interações de ensino e aprendizagem baseadas em computadores (estações terminais) e/ou em abordagens em linha (computadores ligados em rede). No entanto, a investigação desenvolvida em tecnologia educativa releva o facto de a educação desenvolvida em contextos eletrónicos ou com recurso a equipamentos eletrónicos, no qual se integra o e-learning, requerer metodologias específicas de 1 Como nota da definição apresentada, é referido ainda que “como é um método menos dispendioso e não está constrangido por considerações geográficas, é extremamente útil em situações em que o ensino tradicional não é possível, como é o caso de trabalhadores e estudantes com dificuldades de horário ou a viver em locais remotos” (APDSI, 2005, 7) PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 49 acessível a partir de qualquer computador) serão igualmente analisadas à luz de uma problematização tecida em torno dos equipamentos e soluções tecnológicas (hardware) e dos elementos organizacionais, curriculares e pedagógicos (software) dessa relação. 1.1. Ensino a distância A expressão ensino a distância presta-se a interpretações ambíguas devido à pluralidade de modalidades de ensino (formal, não formal, escolar, profissional) e aos variados contextos de aprendizagem (experimental, laboratorial, treino manual) que recorrem a este tipo de método. Podemos considerar o ensino a distância como toda a modalidade educativa que assenta numa componente estrutural e significativa de autoaprendizagem, decorrente do trabalho individual do estudante realizado fora da sala de aula convencional e da presença do professor. Assim, a expressão tenderá a ser redutora quando concebemos a panóplia de suportes de comunicação, a arquitetura e a conceção da interação pedagógica. Daí que, em contexto europeu, a expressão de ensino a distância aberto e a distância tenda a ser mais utilizada entre a comunidade académica especializada, por ser a mais inclusiva das designações equivalentes (ensino aberto, aprendizagem baseada em recursos, aprendizagem flexível, aprendizagem em rede, aprendizagem em linha/on-line) e recobre as subtis diferenças entre as possíveis modalidades de aprender por si próprio, as quais “decorrem mais de pormenores de organização e da instrumentação utilizada do que reais diferenças metodológicas” (Trindade, 2001: 56). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 50 A metodologia de ensino aberto e a distância pode ser caracterizada pela verificação das seguintes quatro condições: 1. a disponibilidade e acessibilidade de materiais de aprendizagem de alta qualidade científica e pedagógica, projetados para viabilizar e facilitar a autoaprendizagem; 2. uma parte substancial da aprendizagem é realizada fora da sala de aula e sem a presença de um professor, permitindo-se, assim, uma gestão flexível do tempo e espaço do trabalho do estudante; 3. manutenção de uma relação institucional permanente entre a escola e os estudantes nela matriculados e por ela reconhecidos e integrados; 4. existência de mecanismos de apoio individualizado aos estudantes de modo a obviar problemas de aprendizagem e a garantir a eficiência e eficácia do processo de ensino-aprendizagem (cf. idem, 56-57). A condição da acessibilidade dos materiais é crucial para a eficácia do método de ensino aberto e a distância. A distribuição por via postal de documentos em suporte de papel ou eletrónico (como o CD-Rom, por exemplo) comporta sempre o risco de extravio; daí que, para se obviar estas dificuldades, muitas vezes se recorra aos canais de distribuição comercial (através de tabacarias, livrarias, etc.). A difusão de materiais em suporte áudio e vídeo através de antena terrestre, cabo ou satélite, em sinal codificado ou aberto, permite a gravação e confere maior eficácia ao processo de comunicação entre professores e estudantes. As redes informáticas (inter ou intrarredes) vieram abrir soluções mais fiáveis para este processo, “possibilitando a distribuição generalizada de todo o tipo de materiais de aprendizagem; e ainda o poder acrescentado de poderem viabilizar a interatividade e a comunicação bilateral” (idem, 59) entre os atores educativos. PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 51 O ensino a distância baseia-se fortemente nos canais ou média permitidos pelas tecnologias de comunicação. Cursos de formação (académica ou profissional) baseados em materiais impressos, difusão por tecnologias auditivas (como a rádio, o telefone, os registos fonográficos, os altifalantes e áudio-conferência – cf. Barron, 2004, 949-955), transmissão por televisão (cf. Seels et al., 2004: 249-256), vídeo interativo, telecomunicações por satélite, correio eletrónico, micro-computadores multimédia ou conferência por computador, entre outros, representam várias soluções tecnológicas que possibilitam a relação pedagógica a distância (cf. Gunawardena e McIsaac, 2004: 355-358). Importará, assim, considerar que o conhecimento e competência que os professores detêm para deslocalizar, transferir, integrar e operar com as soluções tecnológicas, de forma controlada do ponto de vista pedagógico, curricular e organizacional, é fundamental para a cabal compreensão da evolução do ensino a distância e do ensino presencial. Se considerarmos a definição operatória acima apresentada, poderemos situar o início do ensino a distância em meados do século XIX. Em 1843, Isaac Pitman lança a rede dos Correspondence Colleges, a partir de Bath, Reino Unido, criando os primeiros cursos por correspondência do mundo (destinados a homens e orientados para o ensino de técnicas e conteúdos de trabalho em escritórios, como, por exemplo, a estenografia ou taquigrafia). Este modelo de ensino por correspondência será replicado um pouco por todo mundo ocidental e para várias modalidades e níveis de ensino: em 1856, é criada, em Berlim, por Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, a primeira escola de línguas por correspondência; em 1891, Thomas Foster implementa o International Correspondence Institute em Scranton, Pensilvânia, Estados Unidos da PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 54 do Sul (UNISA), no ano de 1946, com cursos de formação de professores. Seguiu-se- lhe a primeira escola estatal de ensino por correspondência, fundada na Noruega em 1948, orientada para a formação em Direito. No entanto, o marco mais significativo do processo de institucionalização do ensino superior a distância foi a criação da Open University, no Reino Unido, em 1969, por plasmar um modelo de escola autónoma, concebida de raiz para prestar serviços educativos abertos e a distância em várias valências científicas (cf. Carmo, 1997: 201), por utilizar tecnologias suplementares aos tradicionais materiais impressos e por desenvolver investigação sobre o ensino a distância (Guwardena et al., 2004, 358-359). Seguiu-se-lhe a criação da UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia, em Espanha (1972), a FernUniversitat, na então República Federal da Alemanha (1974) – cf. Trindade, 1992: 17-19. A análise internacional sobre o estado de desenvolvimento das instituições de ensino a distância na segunda metade da década de 1980 (cf. Carmo, 1997: 195-200), demonstra que o modelo está bastante difundido por diversos países, especialmente nas regiões europeia e norte-americana (Quadro 1). Importa ainda relevar, entre os resultados apresentados, o facto de, a nível mundial, a organização do ensino superior a distância assentar em dois modelos dominantes: o modelo departamental (que representava 59%) e o modelo autónomo (41%). Curiosamente, segundo uma análise da distribuição geográfico-política diferenciada, o significado do modelo autónomo (instituição criada de raiz com a missão específica de ensino a distância) levaria a uma revisão dos valores apresentados na última coluna, a PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 55 saber: África (63%), Europa (56%), América Latina (37%), América do Norte (29%), Ásia (24%) e Oceânia (23%) – cf. idem, 201-202. Quadro 1: Países com instituições de ensino e formação a distância, por continente (1984-1989) Legenda: IEFD - Instituições de ensino e formação a distância. IEFDES - Instituições de ensino e formação a distância com valência de ensino superior. Fonte: Carmo, 1997, 196-200. O ensino a distância tem observado um crescimento acelerado desde a década de 1980. Evoluiu de um ensino por correspondência, apoiado em materiais impressos, até a um movimento à escala mundial, utilizando várias tecnologias de informação e comunicação. As finalidades do ensino a distância, enquanto alternativa ao ensino presencial, têm-se orientado para cursos de graduação (básica, secundária ou superior), para programas de alfabetização nos países em vias de desenvolvimento, para a formação profissional com vista a apoiar o crescimento económico e para enriquecimento curricular fora de contextos formais de aprendizagem. IEFDES n % n % % África 24 24 43 5 5,1 América do Norte 2 2 203 26 27,0 América Latina 22 22 77 9 16,9 Ásia 22 22 106 13 10,7 Europa 25 25 336 41 28,1 Oceânia 4 5 50 6 11,2 Org. Transnacionais - - 2 - 1,1 Total 99 100 817 100 100 Instituições IEFDPaíses Continente PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 56 Em estudo organizado pela UNESCO em 2002, o grupo dos países mais populosos do planeta (China, Índia, Indonésia, México, Nigéria, Paquistão, Bangladesh, Brasil e Egito), enfrentava ainda sérias dificuldades financeiras para desenvolver as suas estruturas de educação superior a distância. Estes países só conseguiriam desenvolver estruturas de ensino a distância (apoiadas por tecnologias de comunicação mais tradicionais ou, quando possível, por e-learning) com os apoios facultados por instituições internacionais, como a UNESCO, o Banco Mundial, a Comissão Europeia, organizações não-governamentais (como o International Council for Open and Distance Education, por exemplo), bancos para o desenvolvimento regional, apoios públicos e privados e colaboração de instituições ligadas ao ensino a distância (como o CIFFAD – International Francophone Consortium of Distance and Open Learning Institutions, para os países francófonos, ou o DEC – Distance Education Council, ligado à Open University do Reino Unido, entre outros). A particular atenção dada a este grupo de países (também designado por E-9) resulta do facto de eles funcionarem como um laboratório para a implementação de medidas e modelos de ensino a distância que, em função dos resultados positivos alcançados a nível social e económico, podem ser otimizados no interior desses mesmos países e replicados entre os países vizinhos (UNESCO, 2002, 40-42)2. 2 Este estudo da UNESCO é bastante elucidativo sobre a evolução, resultados obtidos e as condições tecnológico-financeiras do ensino a distância nas diferentes regiões do mundo (América Latina, África sub-saariana, Ásia, entre outras) e em alguns países. O estudo consegue desagregar a sua análise até uma escala mais reduzida, como é o caso especial de Hong-Kong, antigo protetorado britânico, com o seu ensino a distância dominado por programas off-shore, adquiridos a instituições britânicas (288 cursos ou 57%), da Austrália (157 ou 31%), EUA (7%) e China (4%) (cf. Unesco, 2002, 49). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 59 particularmente nas áreas de conhecimento de Engenharia e Tecnologias e de Medicina (cf. Bielschowsky et al., 2009: 5-6). Assim, afigura-se plausível que, no quadro de uma conjuntura de maior procura do ensino superior, de estagnação do investimento público e da tentativa de manutenção de elevados padrões de qualidade pedagógica e científica, que o crescimento da modalidade de ensino superior a distância venha a ser animado pelas instituições criadas de raiz para esse efeito e por escolas ou departamentos das instituições tradicionais. O ensino superior, especialmente nas suas finalidades investigativas e de criação de conhecimento, configura um contexto educativo orientado para a inovação e desenvolvimento de modelos cibernéticos, adaptativos e autorregulados. O múnus profissional do académico enquanto investigador é caracterizado por: 1. formação completa, competente e comprometida com um programa de estudos; 2. elevado reconhecimento na sua área de especialização; 3. licença para exercer, investigar e orientar outras pessoas nessa área; 4. acrescentar conhecimento, num processo cumulativo e contínuo, em cima do conhecimento já construído por outros e integrar novos trabalhos; 5. orientar trabalhos de acordo com os protocolos e padrões de evidência definidos pela comunidade científica; 6. trabalho colaborativo em equipas de pares; 7. pesquisa constante de conteúdos e metodologias para a reconceptualização do seu campo de conhecimento; 8. divulgação de resultados pelos pares/avaliadores e para utilização de outros (Laurillard, 2005: 75). Confirmando-se, assim, os princípios de uma aprendizagem ativa e ao longo da vida. PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 60 O ensino a distância, orientando-se tradicionalmente para estudantes de franjas etárias mais elevadas, obrigará a recolocar, conceber e combinar no processo de ensino- aprendizagem princípios do modelo pedagógico (no qual a relação é mais heteroestruturada e controlada externamente ao estudante) e do modelo andragógico (mais autonómico, centrado e orientado pelos interesses do estudante). Assim, somos levados ao conceito de aprendizagem centrada sobre o estudante, o qual, na versão andragógica, poderá ser interpretado a partir dos princípios definidos por Malcolm Knowles a partir da década de 1930: os adultos necessitam de conhecer a razão para aprender algo; a experiência e a aquisição de competências com relevância imediata para a sua formação, profissão ou vida pessoal, fornecem a base das atividades de aprendizagem; o envolvimento dos adultos no planeamento e avaliação das atividades pedagógicas e curriculares é crucial para a autorresponsabilização e consciencialização sobre a formação a desenvolver; a aprendizagem dos adultos é mais centrada em problemas do que orientada por conteúdos (cf. Trindade, 1992: 23- 25). Desde o ensino por correspondência, olhado com alguma reserva pelas elites sociais e académicas devido ao seu marcado cariz profissionalizante, até ao e-learning, encarado como uma tecnologia comunicacional e/ou metodologia pedagógica que, hoje em dia, envolve professores e estudantes de todos os níveis de educação escolar (primário, secundário e terciário) e modalidades de educação extraescolar (de caráter profissionalizante, por exemplo), o ensino a distância tenta encurtar a fronteira que o separa dos contextos e metodologias de trabalho pedagógico e escolar característicos do modelo escolar tradicional ou presencial. Um assinalável salto qualitativo no PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 61 processo de expansão do ensino à distância será registado nas últimas décadas do século XX com o desenvolvimento e generalização progressiva da Internet. As redes informáticas interativas vão permitir que o ensino a distância ultrapasse uma das limitações que lhe é regularmente apontada: a impossibilidade de os estudantes comunicarem entre si e com o professor em tempo real. A partir da introdução da Internet no ensino a distância, as condições de comunicação entre os atores educativos passaram a ser possíveis tanto de uma forma assíncrona (através de correio eletrónico, fóruns, entre outros) como síncrona (em linha, através de fóruns de conversação direta por mensagens escritas, de videoconferência, entre outros). Deste modo, torna-se tecnologicamente viável que os estudantes possam ser mais facilmente acompanhados e orientados em regime tutorial, trabalhar em conjunto com os outros colegas na resolução de problemas e partilhar experiências. As tecnologias de informação e comunicação de finais do século XX colocaram estudantes em contacto direto e eliminaram as fronteiras de tempo e de espaço para as metodologias de trabalho escolar presencial ou a distância (cf. Gunawardena e McIsaac, 2004: 355- 358). 1.2. Tecnologia educativa Armando da Rocha Trindade contava, com um certo humor, que a educação a distância é a filha legítima do casamento feliz entre a metodologia de ensino programado e o sistema de comunicação de massas. Se em relação à segunda das partes não existem dúvidas, já em relação ao ensino programado importa esclarecer a sua metodologia específica. O ensino programado é baseado na psicologia condutista/behavorista desenvolvida por Burrhus F. Skinner (baseada na associação PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 64 áudio-visual, recursos didáticos, multimédia interativa, sistemas integrados de aprendizagem, educação assistida por computador, entre outros5. Neste quadro, poder-se-á fazer remontar a origem da utilização sistemática da tecnologia educativa, apoiada em meios eletrónicos (e-learning), ao exército dos EUA durante a II Guerra Mundial. A necessidade de os EUA formarem os seus milhares de efetivos mobilizados para a guerra em curto tempo e o facto de os homens mobilizados estarem espalhados por todo o mundo, obrigou as autoridades militares a considerarem outras soluções para a preparação das tropas para além do treino de campo. Desta forma, a solução encontrada reuniu contributos das instituições escolares e da indústria cinematográfica de Hollywood: o filme de formação militar. Os filmes produzidos, com a sua ampla distribuição, constituíram um enorme sucesso em virtude de recobrir todos os conteúdos da formação, inicial e avançada, das tropas desde a higiene pessoal até à manutenção do armamento (cf. Rosenberg, 2001: 20- 21). 5 Tecnologia educativa poderá ainda referir-se a quatro outros níveis ou escalas de investigação e intervenção, a saber: 1. Problematização teórica (especialmente em torno das três correntes mais marcantes do fenómeno da aprendizagem – condutismo/behaviorismo, cognitivismo e construtivismo), inclusão em sistemas mais complexos e resolução de problemas educativos. 2. Num nível superior, as funções de gestão, avaliação e regulação dos curricula, aqui considerados numa perspetiva integradora da teoria e da praxis educativas (sem colocar de parte, para além dos aspetos técnico-pedagógicos, os fatores políticos, sociais, culturais, entre outros). 3. A integração dos três níveis anteriores (intervenção didática; reflexão e problematização teórica e resolução de problemas educativos; gestão, avaliação e regulação de curricula) consolida o campo de conhecimento da tecnologia educativa: mescla de conhecimentos oriundos de diferentes áreas do saber e de competências que visam a otimização do processo educativo, seja a nível dos seus equipamentos, métodos e estruturas organizativas. 4. A tecnologia educativa como área de conhecimento e de intervenção conta com mais de 50 anos e com um conjunto de investigadores profissionais que se distribuem por ramos de atividade terciária ligada à educação e à formação em contextos institucionais, militares, industriais e comerciais (cf. Coutinho, 2005, 249-253). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 65 A II Guerra Mundial, período de grande expansão na investigação militar e industrial, como confirmaremos mais adiante, marcará a confluência das tecnologias audiovisual e educativa. Desde então, os sistemas educativos tomaram de empréstimo os avanços verificados nas áreas de rádio, filme e televisão, no quadro do incremento tecnológico verificado no período após a guerra. A disciplina de tecnologia educativa, tal como acima foi definida, desponta, assim, nos EUA após a II Guerra Mundial, sob a designação de instrução tecnológica (instructional technology) e a sua evolução é marcada, ao longo da década de 1950, pelo conhecimento académico disponível para a gestão do processo de ensino-aprendizagem: as teorias comportamentalistas ou behavioristas6, as teorias cognitivas, o ensino programado, entre outros. A II Guerra Mundial acelerou o processo de investigação e intervenção em meio educativo com recurso às tecnologias eletrónicas de comunicação que vinham a ser ensaiadas desde a segunda década do século XX. Se considerarmos, com Ann Barron, a evolução das tecnologias auditivas estudadas e aplicadas no contexto escolar dos EUA a partir do primeiro equipamento a utilizar tecnologia eletrónica (o recetor de rádio com a invenção do tubo de amplificação eletrónica inventado em 1906), poderemos identificar o alinhamento cronológico a seguir apresentado. As primeiras emissões da 6 As teorias behavioristas baseiam-se no princípio axial de que existe uma ligação predizível e segura entre um estímulo e a resposta que ele produz no estudante. Limitar-se-iam, assim, a estabelecer um caderno prescritivo dos estímulos a utilizar para se alcançar a resposta desejada. Este facto histórico, da ligação apertada entre TE e as teorias behavioristas, é, segundo William Winn, fortuito. A tecnologia educativa poderia ser enquadrada pelas teorias sob influência da Gestalt ou das teorias cognitivas (cf. Winn, 2004, 101), dado que, se o seu propósito é de desenvolver ou otimizar a prática educativa, através da sua configuração ou design, então pode ser entendida no seu perfil mais baixo: metodologia de intervenção sistemática, disciplinada e racional que não dispõe de conteúdo teórico ou filosófico próprio. PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 66 rádio educacional ou das “escolas do ar” sucedem nas universidades de Iowa (1911) e de Wisconsin (1919) e na Ohio School of the Air (1929). As primeiras aplicações de ensino através do telefone foram realizadas nas décadas de 1930 e 1940, verificando- se o ponto mais alto da sua utilização durante a década de 1970. As gravações fonográficas começaram a ser experimentadas em meio educacional, a partir de 1934, com o objetivo de avaliar da sua eficiência, em termos de resultados de aprendizagem, face aos materiais impressos. Assim, os altifalantes foram testados em contexto escolar, a partir de 1937, através de estudos comparativos entre a qualidade das aprendizagens realizadas face a um orador/professor presencial ou face a um conjunto de colunas de som. O recurso a filmes falados (após 1927) e à televisão (invenção das câmaras em 1923 e início de emissões televisivas, nos EUA, a partir de 1930, e ampla utilização doméstica a partir da década de 1950), representam ainda alguns estudos de comparação da qualidade das aprendizagens face ao ensino presencial, especialmente ao longo da década de 1960. A tecnologia das gravações áudio, desenvolvida a partir de finais da década de 1950, evoluiu desde as bobines ao disco compacto, passando pelos cartuchos e pelas cassetes, e registou um impacto significativo no campo educativo devido à versatilidade demonstrada a nível de rebobinagem da fita e reutilização dos conteúdos, à sua portabilidade (na sala de aula, em casa, no trabalho, no automóvel) e ainda às taxas de sucesso escolar alcançadas. A audioconferência, a solo ou combinada com imagem ou dados, tornou-se possível através de equipamentos, como o telefax, por exemplo, conectados à tradicional rede telefónica. A partir de meados da década de 1960, a evolução das tecnologias de streaming (fluxo de dados multimédia) e da compressão de algoritmos tornou a informação áudio mais PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 69 universal concreta, quase nunca visionada como tal, e finalizada em 1946: o computador. O Electronic Numerical Integrator and Computer (ENIAC) foi um projeto desenvolvido pelo Balistic Research Laboratory (BRL) do Exército dos EUA, em conjunto com a Moore School da Universidade da Pensilvânia, a partir de 1942, com a missão inicial de apenas realizar cálculos balísticos. Porém, no decurso da sua construção, como um tipo de calculadora universal, os planos originais do ENIAC foram reorientados e otimizados para o desenvolvimento de um outro projeto de máquina de cálculo eletrónico universal e fácil de programar: o Electronic Discrete Variable Automatic Computer (EDVAC). A equipa da BRL e da Moore School (John Eckert, John Presper Mauchly e Hermann Godstine) avançaram paralelamente para este segundo projeto após a entrada de Joseph von Neumann como consultor do projeto ENIAC, em 1944. O ENIAC foi finalizado em 1946, após o final da II Guerra Mundial, não tendo, por isso, cumprido a missão para a qual foi concebido. Com 19.000 tubos de vácuo interconectados segundo um plano labiríntico, a codificação dos números em decimal unário e uma programação complicada e morosa à base de fichas de cabos operadas manualmente, o ENIAC é considerado por vários autores o primeiro computador da história da inventiva humana (cf. Lévy, 1996; Molnar, 1997). O EDVAC, finalizado em 1951 no Institute of Advanced Studies da Universidade de Princeton, EUA, por von Neumann e Goldstine, poderá ser considerado o primeiro computador moderno mercê da arquitetura que lhe foi aplicada pelo matemático de origem húngara a partir de dois princípios fundamentais: sequencialidade e programa gravado. Os planos de von Neumann para a construção e programação do EDVAC foram apresentados em PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 70 conferências académicas e cursos ministrados em universidades norte-americanas após o final da II Guerra Mundial. Composto por uma unidade aritmética (encarregada de efetuar os cálculos, utilizando uma codificação binária decimal e com um mínimo de elementos de comutação – a fim de multiplicar a velocidade do relógio interno), memória (dotada de programas e dados), órgãos de entrada e de saída (que geravam as comunicações com o seu meio ambiente) e unidade de controlo (garante da execução dos programas e comunicações entre os diferentes órgãos da máquina), o EDVAC marcará a arquitetura dos computadores que lhe sucederam, na qual a componente software é preponderante. Os avanços verificados no interior da própria eletrónica, desde os tubos de vácuo, passando pelo transístor, até ao circuito impresso, poderão pautar cronologicamente, entre outros fatores (software, dispositivos de comunicação homem-máquina, micro-processadores, linguagem de programação, investimento privado na indústria informática, por exemplo), o ritmo da progressão linear dos computadores para uma assinalável redução do seu tamanho físico 9 , ligeireza, velocidade e fiabilidade cada vez maiores até aos nossos dias (cf. Lévy, 1996: 165-183). No final da primeira década do século XXI assiste-se ao alargamento do conceito de computador devido à sua crescente miniaturização e fusão com outros equipamentos eletrónicos entretanto inventados, como o telefone móvel, agendas digitais (ou assistente pessoal digital, vulgo PDA), câmaras fotográficas digitais, entre outros. 9 Base fundamental para o sucesso do processo educativo dominado por teorias behavioristas e cognitivas, como era o ensino assistido por computador PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 71 Importa, neste quadro, referir que a transferência da tecnologia do computador para o ensino não-superior das disciplinas físicas e matemáticas foi muito rápida. Patrick Suppes e Donald Blitzer, desde inícios da década de 1960, lançam estudos, projetos e sistemas de ensino assistido por computador através de soluções tecnológicas inovadoras. O conceito de transmissão unidirecional de informação gráfica apoiada por um aparelho de televisão, a partir de um centro até estações/computadores terminais, estava presente no sistema PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) inventado por Blitzer (da Universidade do Illinois). Este projeto, porém, não foi desenvolvido na sua plenitude por exigir memórias de armazenamento que, à época, eram incompatíveis com o elevado esforço económico exigido e as limitações da tecnologia disponível para as estações terminais. Patrick Suppes, professor da Universidade de Stanford, Los Angeles, publicou e divulgou estudos sobre a teoria e metodologia para o ensino e aprendizagem eficazes da Matemática no ensino secundário, a partir de 1959, e sobre a centralidade do ensino assistido por computador nesse processo, a partir do seu artigo pioneiro, intitulado Computer-based mathematics instruction», publicado em 1965 (no Bulletin of the International Study Group for Mathematics Learning) e da Computer Curriculum Corporation, por ele fundada na sua universidade (cf. Nicholson, 2007; Molnar, 1997). Aproveitando o presente quadro, iremos agora derivar a nossa análise para uma outra história sobre a inventiva norte-americana em matéria de computadores e informática: a Internet. PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 74 browser/editor) de hipertexto de informação inter-relacionada, que permite tirar e introduzir informação de e em qualquer computador ligado através da Internet que utilize o sistema codificado HTML (hypertext markup language), espécie de língua franca da Web. O CERN divulgou o software para o navegador Web na Internet em agosto de 1991, o qual foi rapidamente replicado e complexificado por hackers de todo o mundo, com vista à construção de navegadores/browsers de Internet de fácil utilização. O sucesso comercial do sistema operativo Windows 95, desenvolvido pela empresa Microsoft, que incluía o seu próprio navegador, o Internet Explorer, representa o ponto socialmente mais visível da história do acesso à Internet. “Apesar de a Internet estar já na mente dos informáticos desde princípios dos anos 60, de em 1969 se ter estabelecido uma rede de comunicações entre computadores e de, desde final dos anos 70, se terem formado várias comunidades interativas de cientistas e hackers, para as pessoas, as empresas e para a sociedade em geral, a Internet nasceu em 1995” (idem, 33). A história da Internet resulta, assim, de uma fórmula insólita, cujas principais características são as seguintes: ciência, investigação militar (com o apoio financeiro que o governo dos EUA e a opinião pública lhe devotou no contexto da Guerra Fria) e cultura de liberdade académica (baseada na autonomia dos investigadores, na sua maioria doutorandos, e no incentivo de transformarem as suas investigações em tecnologias aplicáveis); a emergência de culturas alternativas, através da comunicação livre e/ou libertária, em rede, entre estudantes universitários mais politizados, por exemplo; a arquitetura técnica aberta, transparente, descentralizada, distribuída e multidirecional, tal com a organização social e institucional que esteve na base da sua construção, é fator de rápida divulgação e globalização; a autoevolução da própria rede e a sua configuração pela sua utilização – PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 75 o elemento extremamente plástico da Internet que permite que os utilizadores se convertam em produtores de tecnologia e de configuradores de rede, criando-se, assim, um círculo virtuoso entre a difusão da tecnologia e o seu aperfeiçoamento, reforçando os laços entre de transparência e cooperação na gestão da rede (cf. idem, 34-47). A história da utilização de tecnologia eletrónica para a aprendizagem em meio escolar está repleta de promessas e desaires. Se após a II Guerra Mundial as teaching machines e os algoritmos do ensino programado de B. F. Skinner pavimentaram o caminho para uma formação informática embrionária dos estudantes, se os filmes educativos passaram a ser um recurso curricular recorrente no processo de ensino- aprendizagem das ciências sociais e físicas, se a televisão empolou a esperança dos professores em renovar as metodologias e modelos de ensino a partir da década de 1960, se a videocassete trazia consigo a possibilidade de reutilização dos conteúdos, porém estes recursos tecnológicos não lograram gerar os efeitos de aprendizagem projetados, por diversas razões. Em primeiro lugar, devido aos elevados custos da tecnologia utilizada; em segundo lugar, devido à impreparação pedagógica dos programadores para adequar de forma significativa e eficiente estas tecnologias às situações concretas de ensino-aprendizagem em sala de aula (processo que as instituições de ensino a distância lograram alcançar ao longo das décadas de 1970 e 1980, com o recurso ao seu complemento por regimes tutorais, por exemplo); e, por último, porque essas tecnologias eram iminentemente informativas e não educativas, ou seja, eram fornecedoras de vasta informação transmitida em sentido único e, por PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 76 isso, não eram adequadas para a essência do ato educativo: a comunicação bidirecional e interativa (cf. Rosenberg, 2001: 21-22; Burton, 2004: 25-26). A interatividade do ato educativo, necessária para gerar os efeitos básicos de motivação e manutenção da concentração do estudante, foi uma das principais preocupações dos designers de programas de ensino assistido por computador a partir das décadas de 1970 e 1980. Não obstante a crescente informatização da sociedade e incremento da interação entre programa e estudante, alguns problemas se colocaram ao crescimento do processo educativo com base em tecnologias de informação e comunicação de base informática (cf. Rosenberg, 2001: 22-24). Um primeiro problema dizia respeito a uma constelação barreiras técnicas que gradualmente foram despontando, como as diferenças de hardware, de software, de linguagens de programação, de formatos, para além da rápida mutação verificada nas plataformas tecnológicas e dos encargos financeiros que a gestão dessas diferenças gerava junto das instituições escolares. A conversão das disquetes de 51/4 em 31/2 polegadas, a incompatibilidade entre os sistemas dos computadores do tipo Apple-Macintosh, UNIX e IBM e a incapacidade de construir e desenvolver padrões tecnológicos comuns, levaram a que a indústria de ensino assistido por computador, após um período inicial de maior vigor, estivesse, em finais da década de 1980 e inícios da década subsequente, quase estagnada, não obstante as transformações tecnológicas que, entretanto, se iam verificando à época: ecrãs tácteis, vídeo-discos, discos digitais versáteis e a tecnologia de hardware baseada em janelas/windows de informação paralela, entre outros. PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 79 Manuel Castells identifica a convergência de três processos independentes, que derivaram numa estrutura social baseada predominantemente em redes ao longo do último quartel do século XX, a saber: 1. as necessidades da economia em flexibilizar a gestão e globalizar o capital, a produção e o comércio; 2. a procura de uma sociedade em que os valores da liberdade individual e da comunicação aberta fossem fundamentais; 3. os extraordinários avanços da informática e das telecomunicações permitidos pela revolução da micro-eletrónica. O ponto de partida da análise de Castells é o facto de as pessoas, as instituições, as empresas e a sociedade em geral, transformavam qualquer tecnologia, apropriando-a, modificando-a e experimentando-a – especialmente no caso da Internet, por ser uma tecnologia de comunicação. O autor reconhece que, a priori, poder-se-á conceber que a Internet tem modificado a forma como comunicamos e que se enquadra num novo modelo sócio-técnico. Mas, por escrúpulo metodológico, dever-se-á estudar o seu real impacto a partir da observação empírica. Neste quadro de referência intelectual, Castells vai lembrando que a Internet foi desenhada como uma tecnologia de comunicação livre, pelas razões históricas e culturais anteriormente analisadas, mas que não se deve deduzir que todos sejamos livres graças à Internet, dado que “tudo depende bastante mais do contexto do que do processo” em que a mesma é utilizada (Castells, 2004: 16-19). O e-learning, concebido no quadro do desafio lançado pelas tecnologias à evolução das práticas pedagógicas e escolares, vem reanimar o debate em torno da missão da educação e da reforma das práticas pedagógicas e escolares. A conservadora organização escolar é, assim, desafiada, como sempre foi ao longo da época contemporânea, pelas solicitações e mudanças reclamadas pelo tempo curto, imerso PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 80 em “novidades”, por vezes, de pendor tecnológico. Apesar das inúmeras solicitações, a organização escolar denota uma forte identidade institucional, trabalhada ao longo do seu devir histórico e marcada por uma forte estabilidade, coerência de programas, métodos e práticas, e, também, pelo princípio da liberdade pedagógica que cada professor goza no exercício do seu múnus profissional (cf. Pouts-Lajus; Riché-Magnier, 1999: 16). Neste quadro, importa lembrar a afirmação de Marc Rosenberg acima reproduzida: “A história da utilização de tecnologia eletrónica para a aprendizagem em meio escolar está repleta de promessas e desaires”. O mesmo autor interroga-se: “Irá a Internet mudar tudo isto? Irá quebrar o ciclo de falhanços?” (Rosenberg, 2004: 26). Ainda será cedo para responder a esta pergunta. O e-learning baseado na Internet e na Web tem a seu favor algumas características que não foram reunidas pelas tecnologias de ensino a distância ou informáticas anteriores, a saber: está organizado em rede, facto que o torna ágil na atualização, agrupamento e partilha da informação e do ensino; é apresentado ao utilizador final através do computador e utiliza a tecnologia padronizada da Internet (os protocolos TCP/IP e os navegadores da Web), criando uma plataforma de distribuição universal; o foco da aprendizagem e das soluções metodológicas de ensino começam a integrar outros paradigmas pedagógicos, para além dos de base comportamental ou cognitiva, mercê da circularidade permitida, em tempo real, à comunicação entre os atores (cf. idem, 25-29). O valor da Internet como fonte de informação é poderoso, permitindo-nos aceder, de forma livre e aberta, a quantidades incalculáveis de informação avulsa. Este facto PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 81 interpela-nos, na qualidade de professores, educadores, cientistas ou cidadãos, para a necessidade de se controlar a qualidade, atualidade e relevância dos conteúdos que circulam nas autoestradas da informação. A Internet, como veículo de comunicação educacional, permitiu alcançar ganhos muito relevantes para o ensino a distância/e- learning/tecnologia educativa face aos recursos e tecnologias tradicionalmente utilizados em meio escolar (Quadro 3). Quadro 3: Novos média e tecnologias para o processamento de informação e comunicação comparados com as tecnologias tradicionais de leitura e escrita equivalentes. Fonte: Laurillard, 2005, 79. A circulação rápida, económica e eficaz de mensagens escritas, com recurso a tabelas numéricas, gráficos, imagens ou sons através do correio eletrónico, por exemplo; a teleconferência por computador, síncrona ou assíncrona, otimizou o trabalho tutorial e Décadas Tecnologias novas Tecnologias tradicionais Suportes funcionais da aprendizagem 1970 Computadores interactivos Escrita Novo meio/recurso para fixar e articular com ideias. Discos duros e disquetes Papel Armazenamento local do utilizador 1980 Inferfaces WIMP* Conteúdos, índices, páginas numeradas Equipamentos facilitadores do acesso aos conteúdos Internet Impressão Produção massiva e distribuição de conteúdos Multimédia Fotografia, som e filme Formas elaboradas de apresentação de conteúdos 1990 World Wide Web Bibliotecas Acesso alargado a conteúdos múltiplos Computadores portatéis Livros publicados Acesso portátil e pessoal aos canais de difusão Correio electrónico Serviços postais Difusão massiva de mensagens de comunicação Motores de pesquisa Serviços bibliográficos Acesso fácil a conteúdos múltiplos Banda larga Redes de comunicação, telefones Selecção de conteúdos elaborados e comunicação imediata 2000 Telemóveis de 3ª geração Livro brochado Acesso a conteúdos elaborados a baixo custo Blogues Panfletos Publicação pessoal e massiva * WIMP - na interacção com computadores significa "window, icon, menu, pointing device" (equipamento de janela, ícone, menú e apontador). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 84 características técnicas e ergonómicas dos equipamentos centrais (computador pessoal) ou periféricos (teclado, rato, digitalizador, impressora, Web câmara ou outros) interagem com o utilizador final são fatores a considerar na eficiência e competência das tecnologias de informação e comunicação (cf. Gunawardena e McIsaac, 2004: 373- 374). 2. DO ENSINO À DISTÂNCIA AO E-LEARNING, PELA MÃO DA TECNOLOGIA EDUCATIVA: O CASO PORTUGUÊS Bento Duarte da Silva, a partir da reconstrução institucional e política dos caminhos seguidos pela tecnologia educativa em Portugal desde 1932, identificou quatro fases históricas na utilização de recursos eletrónicos no contexto escolar secundário até inícios do século XXI, a saber: 1. período do Estado Novo; 2. da década de 1960 à de 1980; 3. de meados de 1980 a meados de 1990; 4. de finais de 1990 a meados da década de 2000 (cf. Silva, 2001: 238). Complementarmente, podemos aduzir uma quinta fase que se abre a partir de meados da década de 2000. 1.1. A primeira fase é antecedida pelo período que recobre todo o século XIX até à entrada da década de 1930, período caracterizado pela “penúria de meios em correspondência à adoção do método de ensino tradicional”, expositivo, livresco, interrogativo e examinador (Silva, 2001: 238-239). No Estado Novo dá-se início à introdução do cinema com fins retoricamente educativos e implicitamente político-ideológicos, tendo para o efeito sido criada uma Comissão do Cinema Educativo (CCE) a partir de 1932. No preâmbulo do PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 85 diploma legal fundador da CCE diagnosticava-se que “ao cinema está cometido também um papel muito importante na agitação dos motivos condutores das multidões e na propaganda das ideias que respeitam à formação do caráter e dos conhecimentos úteis da ciência experimental, da arte, da indústria, da história e da higiene das massas populares” (cf. Decreto n.º 20859, de 4 de fevereiro). 1.2. A segunda fase desponta na década de 1960, com a institucionalização de organismos dedicados à utilização de meios audiovisuais ao serviço do ensino presencial ou do ensino a distância, e consolida-se na década de 1980 com, entre outros, a implementação da Universidade Aberta. Esta fase é inaugurada pela criação do Centro de Pedagogia Audiovisual (CPA), em 1963, com a finalidade de estudar e ensaiar processos de aplicação do cinema, projeção fixa, rádio, gravação sonora e televisão ao ensino e educação. Continua em 1964 com a criação do Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino (IMAVE) que, partilhando a mesma missão do CPA, irá concentrar-se essencialmente na emissão de programas de rádio e televisão com fins escolares, em especial, na Telescola, criada formalmente a 31.12.1964 (cf. Abrantes, 1981: .525-530). O primeiro curso emitido pela Telescola12 foi o do ciclo preparatório do ensino secundário técnico acrescido da disciplina de Francês - específica do primeiro ciclo do ensino secundário-liceal (cf. Portaria n.º 21.113, de 17.02.1965) – passando o curso a denominar-se por curso unificado da telescola. Esta fusão entre os dois primeiros anos dos ramos liceal e técnico do ensino secundário, 12 Passará a designar-se por Instituto de Meios Audiovisuais na Educação (cf. Decreto-Lei n.º 48.962, de 14 de abril de 1969). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 86 consubstanciará, avant la lettre, a organização curricular do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário (CPES) instituído em 1967 pelo Decreto-Lei n.º 47.430, de 2 de janeiro de 1967. O CPES configurava, assim, o primeiro passo para o desmantelamento do sistema dual (não só em termos escolares, mas também sociais) do ensino secundário português, para a instituição do princípio da escola única em Portugal (perseguido pela retórica dos dispositivos legais desde a I República), e, através da sua modalidade televisionada, para a concretização do ensino a distância à escala nacional. O CPES entrará em funcionamento no ano letivo de 1968-1969 e será estruturado por duas modalidades distintas em relação à interação pedagógica: uma direta e presencial dos atores educativos, dita Ciclo Preparatório direto, e outra mediata e audiovisual, dita Ciclo Preparatório da Telescola ou Ciclo Preparatório TV, designação adotada a partir de 1969 no quadro da reestruturação do IMAVE1 (cf. Correia, 1998: 81-82). O IMAVE será formalmente substituído pelo Instituto de Tecnologia Educativa (ITE), em 1971, no âmbito da reestruturação do sistema educativo empreendida por José Veiga Simão, à época Ministro da Educação Nacional. O ITE, face aos institutos que o antecederam, representa um esforço adicional de “harmonizar métodos pedagógicos e conteúdos de ensino com as técnicas modernas, isto é, entrar na zona de aplicação das ciências de educação (utilizando uma conceção mais alargada de tecnologia educativa” (Abrantes, 1981: 532)13. O ITE acabará por ser substituído pelo IPED – Instituto Português de Ensino a Distância (cf. Decreto-Lei n.º 519-VI/79, de 29 13 No período posterior a 25 de Abril de 1974 tentar-se-á substituir o ITE por institutos de duração efémera, como o INIP – Instituto de Inovação Pedagógica (agosto de 1976) e o CRESCD – Centros de Recursos do Ensino de Curta Duração. PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 89 baseada na digitalização progressiva da TI&T, complementada por características especificamente orientadas para o ensino” (1990-1995); Nível III – “auxiliares de ensino inteligentes baseados nas características da 5ª geração de computadores e comunicação de banda larga integrada” (1995-2000). O futuro do ensino aberto com recurso a avançadas tecnologias de informação e comunicação estava, assim, já registado nas preocupações e na agenda política da CE em meados da década de 1980 e o cronograma da aplicação do programa DELTA15 marcará, de certa forma, o devir das fases seguintes da nossa análise, 1.3. A terceira fase é iniciada em finais da década de 1980, percorre a primeira metade da década subsequente e substancia a sua especificidade na entrada da microinformática em meio escolar, seja através de equipamentos, seja através de projetos formativos financiados pelo Ministério da Educação (como o MINERVA, por exemplo), seja através de financiamentos de programas 15 O programa DELTA, desenvolvido entre 1988 e 1990, no âmbito do II Quadro Comunitário de Apoio (QCA) devido à magnitude da sua dimensão e ambição viria a rever os seus objetivos (promover experiências piloto de utilização com as tecnologias do e- learning e desenvolver plataformas para esses mesmos cursos de modo a reduzir a possibilidade de erros e riscos em cursos de e- learning). No III QCA, a sequência lógica do programa DELTA, intitular-se-á “Telematic for Flexible and Distance Learning Programme”; no IV QCA identificar-se-á por “Telematics Applications”, entre 1994 e 1998, e tinha como objetivo criar uma sociedade de informação europeia, incentivando a aplicação de novas tecnologias de informação na educação e na formação, aproveitando o coevo processo de massificação da Internet e para, simultaneamente, “estudar, conhecer e aperfeiçoar as diversas técnicas e os diferentes sistemas disponíveis adaptados à telemática na formação e educação” (Santos, 2000, 38). A par deste último programa foi criada uma comissão, a nível da CE, para desenvolver a Multimédia Educativa. Esta comissão apoiou vários projetos de formação profissional a distância e de conceção de ferramentas tecnológicas, oriundos de universidades, escolas e empresas. Os resultados desta comissão viriam a influenciar o programa denominado Information Society Technologies no âmbito do V QCA, orientado para a inovação, utilização das TIC e criação de uma indústria competitiva, entre outros. Convêm ainda referir que algumas empresas ou grupos empresariais portugueses vão aproveitar estes programas para intensificar a formação profissional à distância junto dos seus trabalhadores (cf. idem, 38). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 90 europeus (como o PRODEP – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal). O projeto MINERVA (Meios Informáticos No Ensino: Racionalização, Valorização, Atualização) foi lançado em 1985, ao mesmo tempo que outros projetos semelhantes eram lançados noutros países europeus16, e decorreu até ao ano letivo de 1993/94. Tratou-se do primeiro e mais relevante projeto organizado à escala nacional para a introdução e investigação das TIC nos ensinos básico e secundário, com a finalidade expressa de apetrechar as escolas com equipamentos informáticos, formar professores e formadores de professores e desenvolver software educacional para aplicações curriculares formais e informais (cf. ME/DPGF, 1994: 12-19). A organização do projeto tinha a seguinte estrutura: coordenação a nível nacional pelo Ministério da Educação, pólos do projeto sediados em 11 universidades (entre elas a Universidade do Porto) e 12 institutos politécnicos, 90 centros de apoio local (espalhados pelo território nacional a fim de assegurar um melhor acompanhamento das atividades e apoio à formação de professores) e envolvimento, a partir de 1991/92, de 1172 escolas (cf. idem, 16-18 e 115-117). Apesar das recomendações feitas pela comissão de trabalho encarregada de avaliar a consecução dos objetivos propostos (cf. Patrocínio e Valadares, 1993) no sentido da necessidade de maior acompanhamento dos efeitos gerados junto 16 Tomando como exemplo formal os programas de educação para a micro-eletrónica do Reino Unido, alicerçado no computador ZX80, em 1980, e da França, com a difusão massiva de terminais Minitel, em 1984, são desenvolvidos programas na Holanda (Plano de estimulação das tecnologias de informação), Espanha (Atenea) e Itália (Piano informatico nazionale), que, tal com sucedeu em Portugal, não adotaram nem a tecnologia britânica nem a francesa, convergindo no sentido da adoção da norma PC (característica do sistema modular) para equipar as escolas, garantindo, assim, uma formação dos estudantes mais próxima da realidade profissional (cf. Pout-Lajus e Riché-Magnier, 1999, 47 e 49; Machado, 2001, 39). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 91 da comunidade educativa, o projeto MINERVA “esteve longe de solucionar todos os problemas inerentes à introdução das TIC na educação, mas lançou as bases para novos desenvolvimentos das escolas no domínio das TIC” (Silva, 2001: 247). António Dores analisou os efeitos do projeto MINERVA no sistema educativo português à luz do conceito de movimento informático e concluiu que a penetração dos computadores nas escolas, a nível curricular ou extracurricular, foi confrontada, à época, com valores pouco favoráveis às práticas tecnológicas. Não obstante a forte consciência dos professores mobilizados e formados pelo projeto MINERVA da inevitabilidade da informatização da sociedade e da educação, a inércia ministerial, a falta de reflexão ideológica, social e política interna sobre a informática das escolas (que, por vezes, explicaria a sobreposição da lógica tecnocrática à lógica tecnológica), e a desativação do projeto em favor de cursos avulsos de formação de professores em TIC, acabaram por desmobilizar competências e sinergias, e adiou as transferências tecnológicas necessárias à modernização da educação em Portugal (cf. Dores, 1996: 565-584). 1.4. A quarta fase do desenvolvimento da tecnologia educativa em Portugal, que decorre de meados dos anos 1990 até meados da década de 2000, é caracterizada por uma aceleração da utilização de tecnologias de base informática apoiado nas conexões estabelecidas entre os processos de massificação do computador pessoal (vulgo PC, de personal computer), do sucesso do sistema operativo Windows 95 e das aplicações informáticas de navegação na Internet (como o Netscape ou o Internet Explorer, por exemplo), PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 94 software, a divulgação de informação e a cooperação internacional. O Programa Nónio foi aplicado em 750 escolas, entre 1996 e 2001, e organiza-se em torno de concursos de projetos orientados para a promoção o desenvolvimento de software educacional e de recursos didáticos (cf. OECD, 2000: 113-117; Silva, 2001: 248-250; Silva e Silva, 2002: 7-9). Com a finalidade de apoiar os serviços centrais e regionais, o Ministério da Educação desenvolve, a partir de 1994, uma rede informática administrativa (a RICOM), apoiada por aplicações para Internet, intranet, correio eletrónico e vídeo-conferência. Esta rede foi alargada, em 2000, aos serviços regionais da Inspeção Educativa e ao programa nacional de formação de professores (OECD, 2000: 113-117). A Universidade do Porto também participa neste dinâmico movimento informático que se abre em meados da última década do século XX. Assim, desenvolveu, a partir de 1995, um sistema de informação integrado com finalidades, num primeiro momento, administrativas, que permitiu aos serviços centrais da Reitoria aceder aos dados de caráter técnico ou administrativo. Este sistema de informação integrada passa, a partir de 2003, a compreender também os dados de natureza pedagógica e científica relativos aos atos académicos e adota a designação de SIGARRA (Sistema de Informação para a Gestão Agregada dos Recursos e dos Registos Académicos). A partir de 2003, as diferentes unidades orgânicas da Universidade vão aderindo ao SIGARRA, o qual, em 2009, atinge a cobertura plena da Universidade (cf. Universidade do Porto – TIC). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 95 No plano científico, a Universidade do Porto, através da Faculdade de Engenharia organiza uma conferência, de projeção europeia, subordinada à temática de Web- based learning environments, em junho de 2000. As atas da conferência revelam ao estado da investigação sobre os instrumentos, plataformas, aplicações e conteúdos desenvolvidos para a interação educativa e/ou científica baseada na Internet (cf. Restivo e Ribeiro, 2000). A Universidade do Porto vai ainda desenvolver estruturas de apoio às unidades curriculares, de cursos de graduação ou pós-graduação, que ministrem parte dos seus conteúdos programáticos em regime de e-learning, a partir de 2003, com o apoio institucional do POSI (Programa Operacional Sociedade de Informação), através do sub-programa Conteúdos de Banda Larga. O desenvolvimento deste projeto ficou a cargo do GATIUP (Gabinete de Apoio para as novas Tecnologias da Informação da Universidade do Porto), o qual, para além da missão de apoio referida, visava igualmente avaliar a eficácia e eficiência da introdução das TIC nos cursos de uma universidade com o campus distribuído por três pólos dentro da cidade do Porto. Algumas unidades curriculares da Universidade do Porto continuam a desenvolver os seus projetos formativos em regime de e-learning combinado com aulas presenciais (b- learning) e outras ensaiam, a partir de 2003, os primeiros passos nesta modalidade mediatizada de trabalho pedagógico e científico. Destas experiências, reunidas e analisadas em sessão de trabalho oficinal (workshop), foram alcançados os seguintes resultados em 2004: 927 alunos envolvidos, 21 disciplinas analisadas, 23 docentes implicados, 7 faculdades, 2.129 documentos produzidos, 223.000 acessos e 2.613 interações entre alunos registadas (cf. Universidade do Porto/GATIUP, 2004). PINHEIRO, Bruno; CORREIA, Luís Grosso (2014). E-learning.... Novas tecnologias e educação... Porto: Biblioteca Digital da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 45-104 96 1.5. A última fase deste percurso diacrónico sobre tecnologia educativa/ensino a distância/e-learning em Portugal, poderá ser reconhecida como uma ampliação das tendências manifestadas na fase anterior, só que agora especificando a sua escala de incidência à dimensão de cada indivíduo. Os indicadores mais relevantes desta fase são os seguintes: • - as instituições tradicionais de ensino superior começam a colocar no ciberespaço uma parte da formação académica dos seus estudantes, contribuindo, desta forma, para a articulação e síntese adequadas ao nosso estudo (ensino a distância – tecnologia educativa – e-learning). As instituições de ensino superior têm, desta forma, a possibilidade de deslocalizar, relocalizar e individualizar a formação dos seus estudantes, ao permitirem que estes possam gerir a sua condição perante as díades do ensino ministrado pela instituição: on campus/off-line ou off campus/on-line (cf. Bielschowsky et al., 2009). • - os incentivos e apoios institucionais à modernização e aumento do parque informático, o acesso às redes de frequência de banda larga, o aumento e certificação das competências informáticas de docentes e de alunos, a criação e difusão de conteúdos digitais, a vulgarização de atos pedagógicos, avaliativos e administrativos com recurso à tecnologia informática, isto é, a especificação da escala de acesso às TIC ao nível de cada indivíduo (professor ou estudante) previstos e executados a partir da Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 16 de agosto, denominada Plano Tecnológico da Educação, e com um horizonte de aplicação de 2007 a 2012;