Moran Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, Notas de estudo de Sistemas de Informação

Baixe Moran Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica e outras Notas de estudo em PDF para Sistemas de Informação, somente na Docsity! 1o- Edição José Manuel Moran o M ilda Aparecida Behrens •••I'APIRUS José Manuel Moran é doutor em Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP), professor da disciplina "Novas tecnologias" na Escola de Comunicações e Artes da USP e professor no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Presbiteriana Mackenzie. É autor dos seguin- tes livros: Como ver televisão (Paullnas, 1991). Leitura crítica dos meios de comunicação (Pancast, 1993), Mudanças na comunicação pessoal (1998) e Aprendendo a viver(Paulinas, 1999). Marcos Tarciso Masetto é bacharel e licenciado em Filosofia, especialista em Pesquisas e atividades relacionadas à formação pedagógica permanente de professores do ensino superior, mestre e doutor em Psicologia Educacional e Iivre- docente em Didática. Professor associado aposentado da USP é, atualmente, professor de cursos de pós-graduação na PUC-SP e na Universidade Presbiteriana Mackenzie. É autor dos livros Aulas vivas (MG, 1992), Didática: A aula como centro (FTD, 1992), co- autor de O professor universitário em aula (MG, 1983) e organizador da obra Docência na universidade (Papirus, 1998). Marilda Aparecida Behrens é formada em Pedagogia, especialista em Didática do ensino superior e desenvolvimento de recursos humanos, mestre em Educação: Supervisão e Currículo e doutora em Educação. Atua como professora do mestrado em Educação e do curso de Pedagogia na PUC·PR e é consultora do reitor dessa universidade na implantação de Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação. É autora dos livros Formação continuada de professores e prática pedagógica (Charnpagnat, 1996), Educação: Caminhos e perspectivas (Champagnat, 1996) e Para- digma emergente e a prática pedagógica (Charnpagnat, 1999) e co-autora de Docência na universidade (Papirus, 1998). NOVAS TECNOLOGIAS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA ~" j i I 1j~h U • i t ! \ APRESENTAÇÃO A partir das atividades docentes que nós professores vimos desen- vol vendo, principalmente no ensino superior, tanto nos cursos de graduação como nos de pós-graduação, bem como levando em consideração nossas atividades com professores universitários procurando o aperfeiçoamento de nossa prática pedagógica, sentimos necessidade de aprofundar e expor aos nossos colegas professores algumas reflexões sobre um tema que vem nos atingindo de forma tão intensa, contínua e de fontes tão diversas. Trata-se da introdução da informática e da telemática na educação sob diversos ângulos: é a tecnologia atual, que não pode estar ausente da escola; são os grandes projetos de informatização dos sistemas escolares por meio da colocação de computadores nas escolas; é a idéia muitas vezes aparecendo na mídia, em forma de marketing de algumas instituições, de que com laboratórios instalados nas escolas teremos automaticamente cursos melhores e resolvidos nossos centenários problemas educacionais; é a questão da educação a distância alardeada para cursos de educação básica, cursos profissionalizantes, cursos de graduação e mesmo de pós-graduação. 7 Sem dúvida, a tecnologia nos atingiu como uma avalanche e envolve a todos. Começa a haver um investimento significativo em tecnologias telemáticas de alta velocidade para conectar alunos e profes- sores no ensino presencial e a distância. Como em outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão soluções rápidas para mudar a educação. Sem dúvida, as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar juntos fisicamente e virtualmente. Mas há alguns pontos críticos e cruciais, que neste quadro nem sempre estão merecendo a mesma consideração, as mesmas preocupa- ções e os mesmos incentivos, sem os quais toda esta questão tecnológica em educação pode se transformar numa outra grande panacéia "moder- nosa", mas que não vai trazer nenhum resultado significativo para o desenvolvimento educacional e cidadão de nossa geração, aqui incluindo as crianças, os jovens, os adultos, os profissionais e os idosos de hoje. E quais são esses pontos cruciais e críticos? A questão da educação com qualidade, a construção do conhecimento na sociedade da informa- ção, as novas concepções do processo de aprendizagem colaborativa, a revisão e a atualização do papel e das funções do professor, a formação permanente deste profissional professor, a compreensão e a utilização das novas tecnologias visando à aprendizagem dos nossos alunos e não apenas servindo para transmitir informações (ensino a distância X educação e aprendizagem a distância), a compreensão da mediação pedagógica como categoria presente tanto no uso das próprias técnicas como no processo de avaliação e, principalmente, no desempenho do papel do professor. Abordaremos alguns pontos críticos. Há outros, certamente. Mas escolhemos estes para nosso diálogo com os colegas professores porque, em nossos contatos com eles, são os que sempre aparecem como grande preocupação, e, por outro lado, trata-se dos aspectos que nos parecem os menos considerados em todo esse marketing da educação com tecnologia. Procuramos sintetizar esses pontos em três partes neste livro: a primeira, elaborada pelo professor doutor José Manuel Moran - profes- sor titular de Novas Tecnologias no curso de Televisão da USP e professor titular da Universidade Presbiteriana Mackenzie -, intitulada "Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas", aborda o ensino e a aprendizagem inovadores com tecno- logias audiovisuais e telemáticas. A segunda parte traz urna proposta metodológica subsidiada por referenciais teóricos e práticos, apresentada pela professora doutora Marilda Aparecida Behrens - professora titular da Pontifícia Universi- dade Católica do Paraná, onde atua como docente no mestrado em Educação no qual aborda Paradigmas Contemporâneos da Educação e Processos Pedagógicos na Educação Superior. Denominada "Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente", essa segunda parte constitui-se de urna reflexão e de uma proposição sobre a ação docente que venham atender às exigências deste novo paradigma. Propõe uma aliança entre a abordagem progressista, urna visão holística e o ensino com pesquisa, que, tal uma teia, se interconectam e subsidiam pressupostos para uma prática pedagógica num paradigma emergente. Advinda da experiência vivenciada, explicita passos e sugestões de como organizar uma metodologia inovadora, propondo um contrato didático que subsidie uma aprendizagem colaborativa na era digital. Na terceira parte, intitulada "Mediação pedagógica e o uso da tecnologia", com um caráter mais didático, o professor doutor Marcos T. Masetto - professor titular da PUC-SP e da Universidade Presbite- riana Mackenzie, e professor associado aposentado da USP - procura aprofundar o tema da mediação pedagógica como característica funda- mental para o uso, em educação, tanto da tecnologia convencional, como das assim chamadas novas tecnologias, visando à melhoria do processo de aprendizagem. 8 9 Nossa expectativa - como sempre em todas as nossas atividades - é a de que, por meio destas notas, se estabeleça ou se desenvolva ainda mais um diálogo com nossos leitores, ouvindo críticas, novas idéias, intercam- biando experiências e práticas pedagógicas que possam nos ajudar a encarar essa nova realidade tecnológica na educação como melhores recursos para continuarmos em nossa luta pela educação no Brasil. 1 ENSINO E APRENDIZAGEM INOVADORES COM TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS E TELEMÁTICAS José Manuel Moran Para onde estamos caminhando no ensino? Todos estamos experimentando que a sociedade está mudando nas suas formas de organizar-se, de produzir bens, de comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender. Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, desmotivamo-nos continua- mente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada? O campo da educação está muito pressionado por mudanças, assim como acontece com as demais organizações. Percebe-se que a educação é o caminho fundamental para a transformar a sociedade. Isso abre um mercado gigantesco que está atraindo grandes grupos econômi- 10 11 As dificuldades para mudar na educação o provisório. Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses. Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabele- cem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas. Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docentes "papagaios", que repetem o que lêem e ouvem, que se deixam levar pela última moda intelectual, sem questioná-la. É importante termos educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e ético, que facilite todo o pro- cesso de organizar a aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas demo- cráticas de pesquisa e de comunicação. As mudanças na educação dependem também de termos adminis- tradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apóiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, con- tribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tomam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apóiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos desiguais de aprendizagem e evolução pes- soal e social. Não temos muitas instituições e pessoas que desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência. Predomina a média - a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática. Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que junta teoria e prática, que aproxima o pensar do viver. A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de comunicação mostram com freqüência como alguns governantes, em- presários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente. Muitos adultos falam uma coisa - respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e levando-os a imitar mais tarde esses modelos. O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais, grupais e organizacionais espelha o estágio atrasado em que nos encontra- mos individual e coletivamente em termos de desenvolvimento humano, de equilíbrio pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos educar para a autonomia, para a liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as diferenças, que incentivem, que apóiem, orientados por pessoas e organizações livres. As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entu- siasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque desse contato saímos enriquecidos. O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo, está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas dificul- dades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar 16 17 desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamen- te, crescem mais confiantes e se tomam pessoas mais produtivas. ções, relações e de comunicá-los aos outros. Adquirir habilidade na linguagem significa ter, ao mesmo tempo, adquirido a lógica e a sintaxe que estão inseridas nessa linguagem. Em outros momentos processamos a informação de forma hiper- textual, contando histórias, relatando situações que se interconectam, ampliam-se, que nos levam a novos significados importantes, inesperados ~u que terminam diluindo-se nas ramificações de significados secundários. E a comunicação "linkada", através de nós intertextuais. A leitura hipertextual é feita como em "ondas", em que uma leva à outra, acres- centando novas significações. A construção é lógica, coerente, sem seguir uma única trilha previsível, seqüencial, mas que vai se ramifican- do em diversas trilhas possíveis. Atualmente, cada vez mais processamos também a informação de forma multimídica, juntando pedaços de textos de várias linguagens superpostas simultaneamente, que compõem um mosaico impressionis- ta, na mesma tela, e que se conectam com outras telas multimídia. A leitura é cada vez menos seqüencial. As conexões são tantas que o mais importante é a visão ou leitura emflash, no conjunto, uma leitura rápida, que cria significações provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo, e que vai se completando com as próximas telas, através do fio condutor da narrativa subjetiva: dos interesses de cada um, das suas formas de perceber, sentir e relacionar-se. A construção do conhecimento, a partir do processamento multimí- dico, é mais "livre", menos rígida, com conexões mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela organização do racional; uma organi- zação provisória, que se modifica com facilidade, que cria convergências e divergências instantâneas, que precisa de processamento múltiplo instantâ- neo e de resposta imediata (Moran 1998, pp. 148-152). Convivemos com essas diferentes formas de processamento da informação. Dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos pretendidos predominará o processamento seqüencial, o hipertextual ou o multimídico. Se estivermos concentrados em objetivos específicos A construção do conhecimento na sociedade da informação o conhecimento não é fragmentado mas interdependente, interliga- do, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais e melhor conectando, juntando, relacionan- do, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível. Pensar é aprender a raciocinar, a organizar logicamente o discurso, submetendo-o a critérios, como a busca de razões convincentes, inferências fundamentadas, organização de explicações,descrições e argumentos coerentes. Ler, escrever, ouvir e calcular são mega-habilidades incrivelmente complexas e sofisticadas. Desenvolver a habilidade lingüística significa adquirir, ao mesmo tempo, a lógica e a sintaxe que estão inseridas na linguagem. Quanto mais rico é o ambiente cultural familiar, mais facilmente a criança consegue construir a lógica da narrativa, organizar de forma mais rica a linguagem. O desenvolvimento de habilidades de raciocínio é fundamental para a compreensão do mundo. Além do raciocínio a emoção facilita ou complica o processo de conhecer (Lipman 1992, p. 47). Processamos a informação de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso universo cultural. A forma mais habitual é o processa- mento lógico-seqüencial, que se expressa na linguagem falada e escrita, em que vamos construindo o sentido aos poucos, em seqüência espacial ou temporal, dentro de um código relativamente definido que é o da língua, com maior liberdade na fala e na escrita pessoal ou coloquial. A cons- trução se dá aos poucos, em seqüência concatenada. O contexto oculta-se e revela-se na leitura progressiva. Tanto a escrita quanto a leitura dependem das habilidades de fazer julgamentos, estabelecer compara- 18 19 muito determinados, predominará provavelmente o processamento seqüencial. Se trabalharmos com pesquisa, projetos de médio prazo, interessar-nos-á o processamento hipertextual, com muitas conexões, divergências e convergências. Se temos de dar respostas imediatas e situar-nos rapidamente, precisaremos do processamento multimídico. Na sociedade atual, em virtude da rapidez com que temos que enfrentar situações diferentes a cada momento, cada vez utilizamos mais o processamento multimídico. Por sua vez, os meios de comunicação, principalmente a televisão, utilizam a narrativa com várias linguagens superpostas, que nos acostuma, desde pequenos, a valorizar essa forma de lidar com a informação, atraente, rápida, sintética, o que traz conse- qüências para a capacidade de compreender temas mais abstratos de longa duração e de menos envolvimento sensorial. Há um tipo de conhecimento que exige respostas rápidas, imedia- tas, que combinamos com outro tipo mais reflexivo, demorado, analítico, por meio do qual precisamos de tempo e concentração para compreender um assunto. Na maior parte das situações do dia-a-dia utilizamos um tipo de conhecimento polivalente, de resposta rápida, tipo "vapt-vupt", um conhecimento que precisa responder a solicitações imprevisíveis que exigem soluções imediatas. Por exemplo, respostas em debates, a perguntas-relâmpagos numa entrevista, respostas a questões pelo telefo- ne, decisões numa reunião executiva de emergência. Na sociedade urbana esse tipo de conhecimento "multirnídico" - generalista e menos profundo - é cada vez mais importante e exige uma capacidade de adaptação e flexibilidade muito grande. O ritmo alucinante da televisão, utilizando vários canais sensoriais e linguagens simultaneamente, favorece esse tipo de conhecimento de assimilação imediata. Quanto mais mergulhamos na sociedade da informação, mais rápidas são as demandas por respostas instantâneas. As pessoas, princi- palmente as crianças e os jovens, não apreciam a demora, querem resultados imediatos. Adoram as pesquisas síncronas, as que acontecem em tempo real e que oferecem respostas quase instantâneas. Os meios de comunicação, principalmente a televisão, vêm nos acostumando a rece- ber tudo mastigado, em curtas sínteses e com respostas fáceis. O acesso às redes eletrônicas também estimula a busca on-line da informação desejada. É uma situação nova no aprendizado. Todavia, a avidez por respostas rápidas, muitas vezes, leva-nos a conclusões previsíveis, a não aprofundar a significação dos resultados obtidos, a acumular mais quan- tidade do que qualidade de informação, que não chega a transformar-se em conhecimento efetivo. A rapidez em lidar com situações polivalentes, como as que enfrentamos na cidade grande, é uma qualidade que nos ajuda a dar múltiplas respostas para as múltiplas situações imprevisíveis que vamos enfrentando. Contudo, não podemos transferir essa habilidade de lidar com o imediato para o conhecimento mais dirigido, para a busca mais aprofundada, que precisa de tempo, de concentração, de criatividade e de organização. Em síntese, cada vez são mais difundidas as formas de informação multimídica ou hipertextual e menos a lógico-seqüencial. As crianças e os jovens estão totalmente sintonizados com a multimídia e quando lidam com texto fazem-no mais facilmente com o texto conectado através de links, de palavras-chave, o hipertexto. Por isso o livro se torna uma opção inicial menos atraente; está competindo com outras mais próximas da sensibilidade deles, das suas formas mais imediatas de compreensão. Não podemos permanecer em uma ou em outra forma de lidar com a informação; podemos utilizar todas em diversos momentos, mas prova- velmente teremos maior repercussão se começarmos pela multimídica, passarmos para a hipertextual e, em estágios mais avançados, concen- trarmo-nos na lógico-seqüencial. Há um tipo de conhecimento "multimídico" de respostas rápidas, que é importante. Mas muitas pessoas mantêm uma estrutura precária de relação com o mundo, têm uma relação muito provisória com o devir, com o que vai acontecendo. Fixam-se na rapidez do próprio acontecer 20 21 Os processos de conhecimento dependem profundamente do so- cial, do ambiente cultural onde vivemos, dos grupos com os quais nos relacionamos. A cultura onde mergulhamos interfere em algumas dimen- sões da nossa percepção. Umjovem dos anos 60 se parece com um jovem da década de 1990, mas, ao mesmo tempo, muitas percepções e muitos valores mudaram radicalmente. Do hippie contestador dos anos 60 passamos hoje para um jovem mais conservador, mais preocupado com sua qualidade de vida, com seu futuro profissional, em querer ter acesso aos bens de consumo. É um jovem, em geral, menos idealista e com menos sentimentos de culpa que os seus próprios pais. O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiências quando criança, principalmente no campo emocional. Se a criança sente-se apoiada, incentivada, ela explorará novas situações, novos limites, expor-se-á a novas buscas. Se, pelo contrário, sente-se rejeitada, rebaixada, poderá reagir com medo, com rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, não explorando novas situações. As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância levam a formas de aprender automatizadas por alguns mecanismos, que ajudam e complicam o processo. Um deles é o da passagem da experiên- cia particular para a geral, o processo chamado de generalização. Com a repetição de algumas situações semelhantes, a tendência do cérebro é a de acreditar que elas acontecerão sempre do mesmo jeito, e isso toma-se algo geral, toma-se padrão. Diante de novas experiências, a tendência será enquadrá-las rapidamente nos padrões anteriores fixados, sem analisá- las muito profundamente, a não ser que haja divergências extremamente fortes. Com a generalização facilitamos a compreensão rápida, mas podemos deturpar ou simplificar a nossa percepção do objeto focalizado. O estereótipo é um processo de generalização e fixação de conteúdo, que se cristaliza e dificilmente se modifica. Esses processos de generalização e de interferências emocionais levam a mudanças, a distorções, a alterações na percepção da realidade. Cada um conhece a partir de todos esses filtros, de todos esses condicio- namentos. Muitos dados não são sequer percebidos, são deixados de lado antes de serem decodificados. Quando há muitos estímulos simultâneos, o cérebro seleciona os que considera principais e corre em busca dos estereótipos e das formas já familiares. Cada um pensa que a sua percepção é completa e verdadeira e tem dificuldade em aceitar as percepções diferentes dos outros. Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar desde pequenos a enxergar-nos de forma negativa, a não nos avaliarmos corretamente. Conhecer a si mesmo, aos outros, conhecer o mundo de forma cada vez mais ampla, plena e profunda é o primeiro grande passo para mudar, evoluir, crescer, ser livre e realizar-se. Um dos eixos das mudanças na educação passa pela sua transforma- ção em um processo de comunicação autêntica e aberta entre professores e alunos, principalmente, incluindo também administradores, funcioná- rios e a comunidade, notadamente os pais. Só vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, viven- cial. Só aprendemos profundamente dentro desse contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritárias e ensinar de forma autori- tária. Pode até ser mais eficiente a curto prazo - os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos, mas não aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos. Parece uma ingenuidade falar de comunicação autêntica numa sociedade altamente competitiva, onde cada um se expõe até determina- do ponto e, na maior parte das vezes, se esconde, em processos de comunicação aparentes, cheios de desconfiança, quando não de interações destrutivas. As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de confiança, de coopera- ção, de autenticidade. Isso as fará crescer mais, estar mais atentas às mudanças necessárias. As tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou deseja- mos. Se somos pessoas abertas, elas nos ajudam a ampliar a nossa 26 27 comunicação; se somos fechados, ajudam a nos controlar mais. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança. Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) por meio da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno. Podemos modificar a forma de ensinar inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação. Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade, organização e adaptação a cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prevê, que está pronto para mu- danças, para sugestões, adaptações. Criatividade, que envolve sinergia, pôr as diversas habilidades em comunhão, valorizar as contribuições de cada um, estimulando o clima de confiança, de apoio. Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às diferenças indivi- duais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças locais e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os parâmetros fundamentais. Colaboram para isto: traçar linhas de ação pedagógica maiores (gerais) que norteiem as ações individuais, sem sufocá-las, respeitar os estilos de dar aula que dão certo, respeitar as diferenças que contribuam para o mesmo objetivo, personalizar os processos de ensino-aprendizagem, sem descuidar do coletivo, encontrar o estilo pessoal de dar aula, por meio do qual nos sintamos confortáveis e consigamos realizar melhor os objetivos. Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço- temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, como aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em esco- lher quais são significativas para nós e em conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida. A aquisição da informação, dos dados, dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer, hoje, dados, imagens, resumos Cada organização precisa encontrar sua identidade educacional, suas características específicas, o seu papel. Um projeto inovador facilita as mudanças organizacionais e pessoais, estimula a criati vidade, propicia maiores transformações. Um bom diretor ou administrador pode contri- buir para modificar uma ou mais instituições educacionais. Uma parte das nossas dificuldades em ensinar se deve também a mantermos no nível organizacional e interpessoal formas de gerenciamento autoritário, pes- soas que não estão acompanhando profundamente as mudanças na educação, que buscam o sucesso imediato, o lucro fácil, o marketing como estratégia principal. Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar, poderiam ser estas algumas pistas: equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações educacionais, integrar um planejamento flexível com criatividade sinérgica, realizar um equilíbrio entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade, de criatividade) e a organização (onde há hierarquia, normas, maior rigidez). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que vira só improvisação. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o 28 29 de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a infor- mação não fizer parte do contexto pessoal- intelectual e emocional- não se tornará verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente. Avançaremos mais pela educação positiva do que pela repressiva. É importante não começar pelos problemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender e de mudar. Ajudar o aluno a acreditar em si, a sentir-se seguro, a valorizar-se como pessoa, a aceitar-se plenamente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social. O docente como orientador/mediador de aprendizagem textos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de compreensão de tudo, a integrá-lo em novas sínteses provisórias. Orientador/mediador emocional- Motiva, incentiva, estimula, or- ganiza os limites, com equilíbrio, credibilidade, autenticidade, empatia. Orientador/mediador gerencial e comunicacional « Organiza gru- pos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação. É a ponte principal entre a instituição, os alunos e os demais grupos envolvidos (a comunidade). Organiza o equilíbrio entre o planeja- mento e a criatividade. O professor atua como orientador comunicacional e tecnológico; ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação, de sinergia, de troca de linguagens, conteúdos e tecnologias. Orientador ético - Ensina a assumir e vivenciar valores constru- tivos, individual e socialmente. Cada um dos professores colabora com um pequeno espaço, uma pedra na construção dinâmica do "mosaico" sensorial-intelectual-emocional-ético de cada aluno. Este vai organizan- do continuamente seu quadro referencial de valores, idéias, atitudes, tendo por base alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal. Um bom educador faz a diferença. O professor, com o acesso a tecnologias telemáticas, pode se tornar um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, inte- grando de forma equilibrada a orientação intelectual, a emocional e a gerencial. O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo- pesquisando-ensinando-aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/mediador. Orientador/mediador intelectual - Informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, trabalha para que elas se tornem signifi- cativas para os alunos, permitindo que eles as compreendam, avaliem - conceitual e eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus con- Alguns princípios metodológicos norteadores • Integrar tecnologias, metodologias, atividades. Integrar texto escrito, comunicação oral, escrita, hipertextual, multimídica. Aproximar as mídias, as atividades, possibilitando que transi- tem facilmente de um meio para o outro, de um formato para o outro. Experimentar as mesmas atividades em diversas mídias. Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola. • Variar a forma de dar aula, as técnicas usadas em sala de aula e fora dela, as atividades solicitadas, as dinâmicas propostas, o processo de avaliação. A previsibilidade do que o docente vai fazer pode tornar-se um obstáculo intransponível. A repetição .~ 30 31 () principalmente, transita continuamente entre as situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três escândalos na família real inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê perde existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força que se for mostrado somente com palavra. Muitas situações importantes do cotidiano perdem força pornão ter sido valorizadas pela imagem-palavra televisiva. A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação como uma forma paliativa, mas necessária, de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também para contrabalançar o poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.i Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo de suas vidas, por meio do estímulo, das interações, do afeto. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já estão desenvolvidos de forma significativa. Urge tam- bém a educação para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível. Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, de entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que 2. Ver capo5 de Moran 1998, pp. 79-88. 36 modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas, ao mesmo tempo, devemos saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula. A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, do próximo - daquilo que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pela TV e pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. Televisão e vídeo exploram também - e basicamente - o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolvem um ver entre- cortado - com múltiplos recortes da realidade - através dos planos, e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo- se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em ojf) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação. A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração - associados a personagens do presente, como nas telenovelas - e de criação de expectativas, antecipan- do reações e informações. 37 A televisão e o vídeo são também escrita. Os textos, as legendas, as citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. Hoje, graças ao gerador de caracteres - que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada -, a escrita na tela tornou-se fácil. Televisão e vídeo são sensoriais, visuais, linguagem falada, lingua- gem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras. Televisão e vídeo nos seduzem, infor- mam, entretêm, projetam em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Integração que começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Televisão e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como adultos. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo nos videoclipes). A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na contigüidade, em colocar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua retórica conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensi- bilidade do homem contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos. Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocio- nais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado). As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possi- '..J ~~ 38 í :1 b (' hilidades de escolha (controle remoto, canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Começamos a ter maior possibilidade de interação: televisão bidirecional, jogos interativos, navegar pelas ima- gens e por bancos de dados da Internet, acessar a Internet pela televisão e realizar inúmeros serviços virtuais na tela: compras, comunicação, aulas. A possibilidade de escolha e participação e a liberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os meios. As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem- se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo. A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica. Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar • Começar por vídeos mais simples, mais fáceis, e exibir depois vídeos mais complexos e difíceis, tanto do ponto de vista temático quanto técnico. Pode-se partir de vídeos ligados à televisão, vídeos próximos à sensibilidade dos alunos, vídeos mais atraentes, e deixar para depois a exibição de vídeos mais artísticos, mais elaborados. • Vídeo como sensibilização. É, do meu ponto de vista, o uso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria. 39 • Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Júlio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo. • Vídeo como simulação. É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam peri- gosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore - da semente até a maturidade - em poucos segundos. • Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que mostra determina- do assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abor- dagens múltiplas, interdisciplinares. • Vídeo como produção: i) Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder docu- mentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar suas aulas. O professor deve estar atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos progra- mas; ii) Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo do vídeo, o respeito que tem por ele, e 40 r !, ij li I (, ) r I I'.' j d I I: i I 1\ interferir nele como interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno; iii) Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incenti var o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela rniniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentiva- dos a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas infor- mativos, feitos por eles mesmos, e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários em que muitas crianças possam assisti-los. • Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos, do professor, do processo. • Televisão/"V ídeo-espelho". Vemo- nos na tela e isso possibilita compreender-nos, descobrir nosso corpo, nossos gestos, nossos cacoetes. "Vídeo-espelho" para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para que dêem mais espaço aos colegas. O "vídeo-espelho" é de grande utilidade para o profes- sor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e seus defeitos. Alsumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeoto Análise em conjunto - O professor exibe as cenas mais importan- tes e as comenta junto com os alunos, com base no que estes destacam 41 fóruns ou chats. O curso pode ser construído aos poucos, as interações ficam registradas, as entradas e saídas dos alunos monitoradas. O papel do professor amplia-se significativamente. Do informador, que dita conteúdo, transforma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação, dentro e fora da sala de aula, de um processo que caminha para ser semi-presencial, aproveitando o melhor do que podemos fazer na sala de aula e no ambiente virtual. O professor - tendo uma visão pedagógica inovadora, aberta, que pressupõe a participação dos alunos - pode utilizar algumas ferramentas simples da Internet para melhorar a interação presencial-virtual entre todos. Lista eletrônica/Fórum Em relação à Internet, devemos procurar fazer com que os alunos dominem as ferramentas da WEB, que aprendam a navegar e que todos tenham seu endereço eletrônico (e-mai!). Com os e-mails de todos é interessante criar uma lista interna de cada turma. A lista eletrônica interna ajuda a criar uma conexão virtual per- manente entre o professor e os alunos, a levar informações importantes para o grupo, orientação bibliográfica, de pesquisa, a dirimir dúvidas, trocar sugestões, enviar textos e trabalhos. A lista eletrônica é um novo campo de interação que se acrescenta ao que começa na sala de aula, no contato físico e que depende dele. Se houver interação real na sala, a lista acrescenta uma nova dimensão, mais rica. Se no presencial houver pouca interação, provavelmente essa inte- ração também não ocorrerá no virtual. Aulas-pesquisa Podemos transformar uma parte das aulas em processos contínuos de informação, comunicação e pesquisa, por meio dos quais vamos construindo o conhecimento e equilibrando o individual e o grupal, entre 46 o professor-coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos. Aulas-informação, nas quais o professor mostra alguns cenários, algu- mas sínteses, o estado da arte, as coordenadas de uma questão ou tema. Aulas-pesquisa, nas quais professores e alunos procuram novas informa- ções, cercar um problema, desenvolver uma experiência, avançar em um campo desconhecido. O professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para sensibilizar o aluno para o valor do que vai ser feito, para a importância da participação do aluno nesse processo. Aluno motivado e com participação ativa avança mais, facilita todo o trabalho do professor. O papel do professor agora é o de gerenciador do processo de aprendi- zagem, é o coordenador de todo o andamento, do ritmo adequado, o gestor das diferenças e das convergências. Uma proposta viável é escolher os temas fundamentais do curso e trabalhá-los mais coletivamente, pesquisando mais individualmente ou em pequenos grupos os temas secundários ou pontuais. Os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo professor, motivados pelo professor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos simultaneamente - ora em grupos, ora individualmente. A pesquisa grupal na Internet pode começar de forma aberta, dando somente o tema sem referências a sites específicos, para que os alunos procurem de acordo com a sua experiência e seu conheci- mento prévio. Isso permite ampliar o leque de opções de busca, a variedade de resultados, a descoberta de lugares desconhecidos pelo professor. Eles vão gravando os endereços, os artigos e as imagens mais interessantes em disquete e também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão salvando. O professor incentiva a troca constante de informações, a comunicação, mesmo parcial, dos resultados que vão sendo obtidos, para que todos possam se beneficiar dos achados dos colegas. É mais importante aprender através da colabo- ração, da cooperação, do que da competição. O professor estará atento aos vários ritmos, às descobertas, servirá de elo entre todos, será o divulgador de achados, o problematizador e principalmente o incentiva- 47 dor. Depois de um tempo, ele coordena a síntese das buscas feitas, organiza os resultados, os caminhos que parecem mais promissores. Passa-se, num segundo momento, à pesquisa mais facada, mais específica, a baseada nos resultados anteriores. O mesmo tema vai ser pesquisado no mesmo endereço, de forma semelhante por todos. É uma forma de aprofundar os dados conseguidos anteriormente e evitar o alto grau de entropia e dispersão que pode acontecer na etapa anterior da pesquisa aberta. Como na etapa anterior, é importante a troca de informações, a divulgação dos principais achados. Há vários caminhos para aprofundar as pesquisas. Do simples ao complexo, do geral ao específico, do aberto ao dirigido, focado. Os temas podem ser aprofundados como em ondas, cada vez mais ricas, abertas, aprofundadas. Os alunos comunicam os resultados da pesquisa. O professor ajuda-os a fazer a síntese do que encontraram. O professor atua como coordenador, motivador, elo do grupo. Os textos e materiais que parecem mais promissores são salvos, impressos ou enviados por e-mail para cada aluno. Faz-se uma síntese dos materiais coletados, das idéias percebidas, das questões levantadas e pede-se que todos leiam esses materiais que parecem mais importantes para a próxi- ma aula, numa leitura mais aprofundada e que sirva como elo com a próxima etapa de uma discussão mais rica, com conhecimento de causa. Os melhores textos e materiais podem ser incorporados à bibliografia do curso. O professor utiliza uma parte do material preparado de antemão (planejamento) e enriquece-a com as novas contribuições da pesquisa grupal (construção cooperativa). Assim o papel do aluno não é o de "tarefeiro", o de executar atividades, mas o de co-pesquisador, respon- sável pela riqueza, pela qualidade e pelo tratamento das informações coletadas. O professor está atento às descobertas, às dúvidas, ao inter- câmbio das informações (os alunos pesquisam, escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor ajuda, problematiza, incen- tiva, relaciona. Ao mesmo tempo, o professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicos, que são selecionados ou propostos pelos alunos, dentro dos parâmetros apresentados pelo professor e que serão 48 desenvolvidos individualmente ou em pequenos grupos. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Quanto mais jovens são os alunos, mais curto deve ser o tempo entre o planejamento e a execução das pesquisas. Nas datas combinadas, as pesquisas são apresentadas verbalmente para a classe, e um resumo escrito é trazido para a aula ou enviado pela lista interna para todos os participantes. Alunos e professor perguntam, complementam, participam. O professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informações trazidas. Esse caminho de ida e volta, no qual todos se envolvem, participam - na sala de aula, na lista eletrônica c na home page -, é fascinante, criativo, cheio de novidades e de avanços. O conhecimento que é elaborado a partir da própria experiência toma-se muito mais forte e definitivo em nós. Construção cooperativa A Internet favorece a construção cooperativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, próximos física ou virtualmente. Podemos participar de uma pesquisa em tempo real, de um projeto entre vários grupos, de uma investigação sobre um problema da atualidade. Uma das formas mais interessantes de trabalhar hoje colaborati- vamente é criar uma página dos alunos, como um espaço virtual de referência, onde vamos construindo e colocando o que acontece de mais importante no curso, os textos, os endereços, as análises, as pesquisas. Pode ser um site provisório, interno, sem divulgação, que eventualmente poderá ser colocado à disposição do público externo. Pode ser também um conjunto de sites individuais ou de pequenos grupos que se visibili- zam quando os alunos acharem conveniente. A criação da página não deve ser obrigatória, mas é importante incentivar a participação de todos em sua elaboração. O formato, a colocação e a atualização podem ficar a cargo de um pequeno grupo de alunos. 49 o importante é combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula - conhecer-nos, motivar-nos, reencontrar-nos - com o que podemos fazer a distância, pela lista - comunicar-nos quando for necessário e também acessar os materiais construídos em conjunto na home page, na hora em que cada um achar conveniente. É importante, neste processo dinâmico de aprender pesquisando, utilizar todos os recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por cada classe: integrar as dinâmicas tradicionais com as inovadoras, a escrita com o audiovisual, o texto seqüencial com o hipertexto, o encontro presencial com o virtual. O que muda no papel do professor? Muda a relação de espaço, tempo e comunicação com os alunos. O espaço de trocas aumenta da sala de aula para o virtual. O tempo de enviar ou receber informações amplia-se para qualquer dia da semana. O processo de comunicação se dá na sala de aula, na Internet, no e-mail, no chato É um papel que combina alguns momentos do professor convencional - às vezes é importante dar uma bela aula expositiva - com mais momentos do gerente de pesquisa, do estimulador de busca, do coordenador dos resultados. É um papel de animação e coordenação muito mais flexível e constante, que exige muita atenção, sensibilidade, intuição (radar ligado) e domínio tecnológico. Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet O primeiro passo é procurar de todas as formas tornar viável o acesso freqüente e personalizado de professores e alunos às novas tecnologias, notadamente à Internet. É imprescindível que haja salas de aula conectadas, salas adequadas para pesquisa, laboratórios bem equi- pados. Professores e alunos necessitam ter facilitada a aquisição de seus próprios computadores por meio de financiamentos públicos, privados - com juros baixos - e o apoio de organizações sociais e não-governamentais. Pode parecer utopia falar isso no Brasil atualmente, mas hoje o ensino de 50 qualidade passa necessariamente pelo acesso rápido, contínuo e abran- gente a todas as tecnologias, principalmente às telemáticas. A sociedade precisa ter corno projeto político a procura de formas de diminuir a distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à informação. As escolas públicas e as comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido para não ficarem condenadas à segrega- ção definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe. O segundo passo é ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet. Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramen- tas da WEB, do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir páginas. O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa. Co- meçar pela pesquisa aberta, em que há liberdade de escolha do lugar (tema pesquisado livremente), e pesquisa dirigida, focada para um endereço específico ou um site determinado. Pesquisa nos sites de busca, nos bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal. A Internet pode ser utilizada em um projeto isolado de uma classe, como algo complementar, ou em um projeto voluntário, com a inscrição de alunos. A Internet pode ser um projeto entre vários colégios ou grupos da mesma cidade, de várias cidades ou mesmo de vários países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinaridade, integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que envolve toda a escola de forma mais colaborativa. A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou laboratório, onde os alunos se deslocam especialmente, em períodos determinados, diferentes dos da sala de aula convencional. A Internet também pode ser utilizada na sala de aula, conectada só pelo professor, como uma tecnologia complementar, ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala de aula, sem deslocamento. 51 Os processos de comunicação tendem a ser mais participativos. A relação professor-aluno mais aberta, interativa. Haverá uma integração profunda entre a sociedade e a escola, entre a aprendizagem e a vida. A aula não é um espaço determinado; mas tempo e espaço contínuos de aprendizagem. Os cursos serão híbridos no estilo, na presença, nas tecnologias, nos requisitos. Haverá muito mais flexibilidade em todos os sentidos. Uma parte das matérias será predominantemente presencial e outra, predominantemente virtual. O importante é aprender e não impor um padrão único de ensinar. Com o aumento da velocidade e de largura de banda, ver e ouvir a distância será corriqueiro. O professor poderá dar uma parte das aulas em sua sala, sendo visto pelos alunos onde eles estiverem. Em uma parte da tela do computador do aluno aparecerá a imagem do professor, ao lado um resumo do que está falando. O aluno poderá fazer perguntas no modo chat ou sendo visto, com autorização do professor, por este e pelos colegas. Essas aulas ficarão gravadas e os alunos poderão acessá-las off-line, quando acharem conveniente. Haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas pelas tecnologias telemáticas, só porque estão na moda. Integraremos as tecnologias novas e as já conhe- cidas. Iremos utilizá-Ias como mediação facilitadora do processo de ensinar e aprender participativamente. Haverá uma mobilidade constante de grupos de pesquisa, de professores participantes em determinados momentos, professores da mesma instituição e de outras. Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula? Podemos ensinar e aprender com programas que incluam o melhor da educação presencial com as novas formas de comunicação virtual. Há momentos em que vale a pena encontrar-nos fisicamente - no começo e 56 lia final de um assunto ou de um curso. Há outros em que aprendemos mais estando cada um no seu espaço habitual, mas conectados com os demais colegas e professores, para intercâmbio constante, tomando real o conceito de educação permanente. Como regra geral, podemos encontrar-nos fisicamente no começo c no final de um novo tema, de um assunto importante. No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os alunos, para que percebam o que vamos pesquisar e para organizar como vamos pesquisá-lo. Os alunos, iniciados ao novo tema e motivados, realizam a pesquisa sob a supervisão do professor, e voltam à aula depois de um tempo para trazer seus resultados. É o momento final do processo, de trabalhar em cima do que os alunos apresentaram, de complementar, questionar, relacionar o tema com os demais. Vale a pena encontrar-nos no início de um processo específico de aprendizagem e no final, na hora da troca, da contextualização. Iniciar o processo presencialmente. O professor estimula, motiva. Coloca uma questão, um problema, uma situação real. Os alunos pesquisam com a supervisão dele. Uma parte das aulas pode ser substituída por acompanha- mento, monitoramento de pesquisa, com o professor dando subsídios para os alunos irem além das primeiras descobertas, ajudando-os nas suas dúvidas. Isso pode ser feito pela Internet, por telefone ou pelo contato pessoal com o professor. Equilibrar o presencial e o virtual Se temos dificuldades no ensino presencial, não as resolveremos com o virtual. Se nos olhando, estando juntos, temos problemas sérios não resolvidos no processo de ensino-aprendizagem, não será "espalhando- nos" e "conectando-nos" que vamos solucioná-los automaticamente. Podemos tentar a síntese dos dois modos de comunicação: o presencial e o virtual, valorizando o melhor de cada um deles. 57 Estar juntos fisicamente é importante em determinados momentos fortes: conhecer-nos, criar elos, confiança, afeto. Conectados, podemos realizar trocas mais rápidas, cômodas e práticas. Realizar atividades que fazemos melhor no presencial: comunida- des, criar grupos afins (por algum critério específico). Definir objetivos, conteúdos, formas de pesquisa de temas novos, de cursos novos. Traçar cenários, passar as informações iniciais necessárias para nos situarmos diante de um novo assunto ou questão a ser pesquisada. A comunicação virtual permite interações espaço-temporais mais livres, a adaptação a ritmos diferentes dos alunos, novos contatos com pessoas semelhantes, fisicamente distantes, maior liberdade de expres- são a distância. Por dificuldades culturais e educacionais de abrir-nos no presen- cial, temos mais sucesso na utilização de certas formas de comunicação a distância. À medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professo- res externos compartilhando determinadas aulas, e um professor de fora "entrando" por videoconferência na minha aula. Haverá um intercâmbio muito maior de professores, por meio do qual cada um colaborará em algum ponto específico, muitas vezes a distância. O conceito de curso, de aula, também muda. Hoje entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Esse tempo e esse espaço serão cada vez mais flexíveis. O professor continua "dando aula" quando está disponível para receber e responder a mensagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos com textos, páginas da Internet, fora do horário específico da sua aula. Há uma possi- bilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes, quando tanto professores quanto alunos estão motivados e entendem a aula como pesquisa e intercâmbio, com os alunos sendo supervisionados, animados e incentivados pelo professor. 58 As crianças terão muito mais contato físico, pela necessidade de socialização, de interação. Mas nos cursos médios e superiores, o virtual superará o presencial. Haverá uma grande reorganização das escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas-ambiente, salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa - o escritório - será o lugar de aprendizagem. Poderemos também oferecer cursos predominantemente presen- ciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá do tipo de matéria, das necessidades concretas de cobrir falta de profissionais em áreas específicas ou de aproveitar melhor especialistas de outras institui- ções que seria difícil contratar. Caminhamos rapidamente para processos de ensino-aprendizagem totalmente audiovisuais e interativos. Nos veremos, ouviremos, escrevere- mos simultaneamente, com facilidade, a um custo baixo, às vezes em grupos grandes, outras vezes em grupos pequenos ou de dois em dois. Tecnologias na educação a distância ! r I' r l Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predo- mínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on-line. Começamos a passar dos modelos predomi- nantemente individuais para os grupais. A educação a distância mudará radicalmente de concepção, de individualista para mais grupal, de utilização predominantemente isolada para utilização participativa, em grupos. Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas. Da comunicação off-line evoluímos para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real). Educação a distância não é um fast-food onde o aluno vai e se serve de algo pronto. Educação a distância é ajudar os participantes a 59 equilibrar as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos - presenciais e virtuais - por meio da qual avançamos rapidamen- te, trocamos experiências, dúvidas e resultados. Iremos combinando daqui em diante cursos presenciais com virtuais. Uma parte dos cursos presenciais será feita virtualmente. Uma parte dos cursos a distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial, vendo-nos e ouvindo-nos. Haverá uma combinação de períodos de pesquisa mais individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Poderemos fazer alguns cursos sozinhos com a orientação virtual de um tutor e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias. A Internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB. Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador começa a poder acessar simultaneamente as informações que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados. As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da banca de transmissão, como acontece na TV a cabo, toma-se mais fácil podermos nos ver e nos ouvir a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem, principal- mente cursos de atualização, extensão. As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas. Teremos aulas a distância com possibilidade de interação on-line e aulas presenciais com interação a distância. Algumas organizações e alguns cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma visão conservadora (lucro, multiplicação). O ensino será um mix de tecnologias com momentos presenciais, outros de ensino on-line, adaptação ao ritmo pessoal, mais interação grupal, avaliação mais personalizada (com níveis diferenciados de visão pedagógica). Outras organizações oferecerão tecnologias de ponta com visão pedagógica avançada (cursos de elite, subsidiados). 60 j !J : j 1 ) O processo é mais lento do que se espera. Iremos mudando aos (loucos, tanto no presencial como na educação a distância. Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. Alguns estão prontos para a mudança, muitos outros não. E difícil mudar padrões adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organiza- ções, dos governos, dos profissionais e da sociedade. Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhe- cer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação on-line e off-line. Partir de onde o aluno está. Ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o intelectual. Professores, diretores e administradores terão que estar permanentemente integrados ao processo de atualização por meio de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos, participando de projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que trabalham. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar nossas idéias, nossos sentimentos e nossos valores onde isso se fizer necessário. 61 2 PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NUM PARADIGMA EMERGENTE Marilda Aparecida Behrens As perspectivas para o século XXI indicam a educação como pilar para alicerçar os ideais de justiça, paz, solidariedade e liberdade. As transformações econômicas, políticas e sociais pelas quais o mundo vem passando são reais e irreversíveis. A humanidade tem sido desafiada a testemunhar duas transições importantes que afetam profundamente a sociedade: o advento da sociedade do conhecimento e a globalização. A acelerada mudança em todos os níveis leva a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. Educar nesse tempo de mundialização instiga a refletir sobre o processo de globalização que tem passado a integrar os sistemas financeiros, econômicos, políticos e sociais das nações. Esse contexto toma as nações cada vez mais interde- pendentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo, mais dependentes de uma estrutura econômica com uma versão neoliberal. Paralelamente, ocorre a transição da sociedade industrial, voltada para a produção de 67 b:n~ materiais, para a sociedade do conhecimento, voltada para a produ- çao intelectual com uso intensivo de tecnologias. O processo de mudança paradigmática atinge todas as instituições, e em especial a educação e o ensino nos diversos níveis, inclusive e principalmente nas universidades. O advento dessas mudanças exige da população uma aprendizagem constante. As pessoas precisam estar pre~aradas para aprender ao longo da vida podendo intervir, adaptar-se e cnar novos cenários. O novo paradigma de ciência sustentado pelo advento da física quântica tomou-se fato marcante no século XX, em especial nas últimas décadas, com o desmoronamento da proposição newtoniana-cartesiana. Neste momento histórico, a tradicional visão cartesiana, que acompanhou todas as áreas do conhecimento no século XIX e grande parte do século XX, não dá mais conta das exigências da comunidade científica e da formação acadêmica dos estudantes exigida na sociedade moderna. A proposição mecanicista e reducionista que levou à fragmentação - à divisão - é um procedimento advindo do pensamento newtoniano- cartesiano, que vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do conhecimento que propõe a totalidade. A Era das Relações (Moraes 1997) exige conexão, inter-relacio- namento, interconexão, visão de rede, de sistemas integrados. Em suma, trata-se de reconectar o conhecimento que foi fragmentado em partes e reassumir o todo. A visão de superar não é fazer desaparecer, mas progredir na reaproximação do todo. "Pois o todo está em cada uma das partes, e, ao mesmo tempo, o todo é qualitativamente diferente do que a soma das partes" (Cardoso 1995, p. 49). Trata-se da crise e da superação da matriz epistemológica cartesiana. O paradigma positivista acentuado pela visão newtoniana-cartesiana, que enseja a racionalidade, a objetividade, a separatividade, a decomposição do todo em partes fragmentadas, impulsionou para uma formação aca- dêmica reducionista. Outro agravante desse paradigma conservador da ciência, acentuado pelo advento do mundo globalizado e do pensamento 68 ncoliberal, redundou na formação sectária, competitiva e individualista, que, em nome da técnica e do capital, parece perder muito da função de buscar formar homens responsáveis, sensíveis e que venham buscar o sentido da vida, do destino humano e de uma sociedade justa e igualitária. Neste contexto, Régnier (1995, p. 3) alerta: Em meio a uma crise global, de tão graves proporções, muito se fala ultimamente em diferentes instâncias das sociedades modernas, em mudança de paradigma como reconhecimento da necessidade premente de construção de um novo modelo que, para além dos limites da racio- nalidade científica, crie as condições propícias a uma aliança entre ciência e consciência, razão e intuição, progresso e evolução, sujeito e objeto, de tal forma que seja possível o estabelecimento de uma nova ordem planetária. O clima de revolução científica, epistemológica, cultural e tecno- lógica, gerado pelo esgotamento do velho paradigma, tem como ênfase a profunda contradição entre o imenso avanço da tecnologia e o trágico destino da maior parte da humanidade. O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos meios de comunicação e dos recursos de informática aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam um ensino nas universidades que se caracterize por uma prática pedagógica conserva- dora, repetitiva e acrítica. As exigências de uma economia globalizada afetam diretamente a formação dos profissionais em todas as áreas do conhecimento. Toma-se relevante alertar que o profissional esperado para atuar na sociedade contemporânea exige hoje uma formação qualitativa diferenciada do que se tem ofertado em um grande número de universidades. O Fórum dos Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, em 1999, com base em um trabalho coletivo construiu a proposta de um Plano Nacional de Graduação, no qual alerta: 69 Por um lado, o papel da universidade relacionado à formaçãoprofissionaI necessita de uma redefinição que possibilite acompanhar a evolução tecnológica que define os contornos do exercício profissional contem- porâneo, considerando a formação acadêmica como tarefa que se realiza, necessariamente, em tempo diferente daquele em que acontecem as inovações. A este dado se acrescenta um outro, o fato de que não se concebe mais um exercício profissional homogêneo durante o período de vida útil. (Plano Nacional de Graduação 1999, p. 7) As mudanças desencadeadas pela sociedade do conhecimento têm desafiado as universidades no sentido de oferecer uma formação com- patível com as necessidades deste momento histórico. A visão de terminal idade oferecida na graduação precisa ser ultrapassada, pois vem gerando uma crise significativa nos meios acadêmicos. Crise alimentada pela falsa idéia de que ao terminar o curso o aluno está preparado para atuar plenamente na profissão. O novo desafio das universidades é instru- mentalizar os alunos para um processo de educação continuada que deverá acompanhá-lo em toda sua vida. Nesta perspectiva, o professor precisa repensar sua prática pedagógica, conscientizando-se de que não pode absorver todo o universo de informações e passar essas informações para seus alunos. Um dos maiores impasses sofridos pelos docentes é justamente a dificuldade de ultrapassar a visão de que podia ensinar tudo aos estudantes. O universo de informação ampliou-se de maneira assustadora nestas últimas décadas, portanto o eixo da ação docente precisa passar do ensinar para enfocar o aprender e, principalmente, o aprender a aprender. Neste contexto, cabe a recomendação: Do ponto de vista da Graduação em particular, a formação para o exercício de uma profissão em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças requer, necessariamente, atenta consideração por parte das universidades. A decorrência normal deste processo parece ser a adoção de nova abordagem, de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigação e a de "aprender a aprender". Este objetivo exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para o permanente processo de educação conti- nuada. (Plano Nacional de Graduação 1999, p. 7) 70 A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem o professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O fabuloso acúmulo da informação em todos os domínios, com um real potencial de armazenamento, gera a necessidade de aprender a acessar as informações. O acesso ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada desafia o docente a buscar nova metodologia para atender às exigências da sociedade. Em face da nova realidade, o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo. O docente inovador precisa ser criativo, articulador e, princi- palmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nesta nova visão, o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o "aprender a aprender", abrindo caminhos coletivos de busca e investiga- ção para a produção do seu conhecimento e do seu aluno. Por sua vez, o aluno precisa ultrapassar o papel de passivo, de escutar, ler, decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuante, para produzir conheci- mento. Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organização para acessar a informação, analisar, refletir e elabo- rar com autonomia o conhecimento.t.O volume de informações não permite abranger todos os conteúdos que caracterizam uma área do conhecimento. Portanto, professores e alunos precisam aprender a apren- der como acessar a informação, onde buscá-la e o que fazer com ela. Não se trata de formar os alunos tendo em vista um pensamento oportunista e neoliberal que venha atender somente às exigências do mercado de trabalho, mas de buscar uma formação sintonizada que venha prepará-los para conquistar uma melhor qualidade de vida. Neste con- texto, além de se tornar um profissional competente, precisa tornar-se cidadão crítico, autônomo e criativo, que saiba solucionar problemas, e que com iniciativa própria saiba questionar e transformar a sociedade. Em busca dessa transformação, o aluno deve ser sujeito histórico do seu próprio ambiente, buscando desenvolver a consciência crítica que leve a trilhar caminhos para a construção de um mundo melhor. 71 ner (1994) como: espacial, interpessoal, intrapessoal, cinestésíco-corporal, lingüística ou verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além do desenvolvimento das inteligências múltiplas, é fundamental pensar nas oportunidades de desenvolver a inteligência emocional (Goleman 1996), necessária para desencadear a formação do cidadão. Segundo Maçada e Tijiboy (1998, p. 2), "acredita-se que hoje em dia, além da expressão verbal e escrita e do raciocínio matemático (habilidades tradicionalmente consideradas essenciais), faz-se necessário o desenvolvimento de novas habilidades ou talentos que incluem a fluência tecnológica, a capacidade de resolver problemas e os '3 c's' - comunicação, colaboração e criatividade". A inteligência emocional alicerça os processos interativos de comunicação, colaboração e criatividade indispensáveis ao novo profissional esperado para atuar na sociedade do conhecimento. A for- mação inovadora exigida para atuação em todas as áreas do conhecimento demanda trabalho coletivo, discussão em grupo, espírito de entreajuda, cooperação, contribuição e parcerias. Para desenvolver esses processos, há necessidade de as universidades oferecerem uma prática pedagógica que propicie a conquista dessa nova proposição a partir da sala de aula. A abordagem pedagógica que valorize a aprendizagem colaborativa depende dos professores e dos gestores da educação, que deverão tornar-se sensíveis aos projetos criativos e desafiadores. Redimensionar a metodolo- gia oferecida dentro da sala de aula demanda contemplar atividades que ultrapassem as paredes das salas, dos laboratórios e dos muros das univer- sidades. As atividades desafiadoras para responder às problemáticas existentes necessitam da criação de espaços virtuais epresenciais dentro e fora da universidade. A abertura para contatos pela rede informatizada, que poderá ocorrer do professor para o professor, do professor para o aluno, dos alunos entre si, e dos alunos e professores com os usuários da rede, propicia a inserção no universo mundial da informação. Na Era das Relações (Moraes 1997), cabe aos gestores e profes- sores derrubar barreiras que segregam o espaço e a criatividade do 76 t professor e dos alunos restritos à sala de aula, ao quadro-de-giz e ao Iivro- texto. Com a visão do desafio para a transformação da realidade, a autora alerta: Estamos querendo abandonar uma escola burocrática, hierárquica, orga- nizada por especialidades, subespecialidades, sistemas rígidos de controle em funções dos comportamentos que se pretende incentivar e manter, dissociada do contexto, da realidade, para construir uma escola aberta, com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares próximos dos alunos. (Idem, p. 68) Como usuário da rede de informações, o aluno deverá ser iniciado como pesquisador e investigador para resolver problemas concretos que ocorrem no cotidiano de suas vidas. A aprendizagem precisa ser significa- tiva, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto de mobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções possíveis para serem discutidas e concretizadas à luz de referenciais teóricos/práticos. O processo de apren- dizagem colaborativa precisa ter presente que a interação reconhece: Que sujeito e objeto são organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercâmbio com o meio ambiente, mediante processos interativos indis- sociáveis e modificadores das relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito, a partir dos quais um modifica o outro, e os sujeitos se modificam entre si. É uma proposta sociocultural, ao compreender que o "ser" se constrói na relação, que o conhecimento é produzido na interação com o mundo físico social, a partir do contato do indivíduo com a sua realidade, com os outros, incluindo aqui sua dimensão social, dialógica, inerente à própria construção do pensamento. (Moraes 1997, p. 66) Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam 77 de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora e que tenha como essência o diálogo e a descoberta. . A relação professor-aluno na aprendizagem colaborativa contempla a inter-relação e a interdependência dos seres humanos, que deverão ser solidários ao buscar caminhos felizes para uma vida sadia deles próprios e do planeta. Neste processo, empreender projetos que privilegiem uma relação dialógica (Freire 1997) e que permitam ao professor e ao aluno aprenderem a aprender, num processo coletivo para a produção do conhe- cimento. A relação é de parceiros solidários que enfrentam desafios de problematizações do mundo contemporâneo e se apropriam da colaboração, da cooperação e da criatividade, para tomar a aprendizagem colaborativa, significativa, crítica e transformadora (Behrens 1996a). Quatro pilares da aprendizagem colaborativa Jacques Delors (1998) coordenou o "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI", no qual aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma educação continuada. A aprendizagem ao longo da vida enseja superar a visão de terminalidade que era atribuída aos cursos, em especial aos de graduação nas faculdades e universidades. A proposição manifestada por Delors apresenta para a educação uma aprendizagem ao 10nO"ode toda . b vida assentada em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender afazer; aprender a viver juntos e aprender a ser. Como primeiro pilar, o autor aponta o aprender a conhecer: Este tipo de aprendizagem que visa não tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes ao domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como meio e como finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as 78 I , suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. (Delors 1998, p. 91) Com essa visão enfatizá-se ter prazer em descobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir e reconstruir o conhecimento. Aprender a conhecer implica aprender a aprender, compreendendo a aprendizagem como um processo que nunca está acabado. A pesquisa como princípio educativo (Demo 1996) torna-se relevante, pois o aprender a aprender supera a "decoreba", a cópia e a imitação. Segundo Gadotti (2000, p. 251), aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimen- to, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais que aprender a aprender. Aprender a decorar um volume infindável de informações tornou- se tarefa de questionável valor, uma vez que pela produção veloz com que os conhecimentos vêm sendo apresentados e renovados eles tendem a envelhecer rapidamente. A visão ingênua do professor que julga ensinar tudo aos alunos sobre sua disciplina passou a ser impraticável, pois o universo das informações se estendeu e se ampliou. Portanto, mais que apresentar e decorar conteúdos os alunos precisam aprender a acessá-los, a pensar e refletir sobre eles. O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento, a ter prazer em conhecer, a aprender a pensar, a elaborar as informações para que possam ser aplicadas à realidade que está vivendo. No processo de produzir conhecimento toma-se necessário ousar, criar e refletir sobre os conheci- mentos acessados para convertê-los em produção relevante e significativa. Como segundo pilar, Delors (idem, p. 93) apresenta o aprender a fazer, aprendizagem indissociável do aprender a conhecer, e recomenda: 79 Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para tarefa material bem determinada, para fazê-Ia participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendi- zagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas conti- nuem a ter um valor formativo que não é de desprezar. Trata-se, portanto, de ir além da tarefa repetitiva, do ato de repetir o que está feito, mas sim de buscar o fazer na criação com criticidade e autonomia. Como conseqüência, o aprender a fazer vem coligado com o desenvolvimento de aptidões que levam a pessoa a atuar na sua profissão com mais competência e habilidade. Segundo Gadotti (op. cit., p. 251), a substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe do que a pura qualificação profissional. Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o professor precisa superar em sua prática pedagógica a dicotomia teoria e prática. A teoria e a prática podem caminhar juntas. O docente deve ter a preocupação de criar problematizações que levem o aluno a acessar os conhecimentos e aplicá-los como se estivesse atuando como profissio- nal. A temia por si só não dá conta de preparar o aprendiz para aplicá-la. As aptidões, as habilidades e as competências para decodificar as infor- mações e convertê-las numa ação efetiva tomam-se tarefa importante, pois preparam o aluno para se readaptar às situações-problema e estar apto para atuar como profissional. A obsolescência do conhecimento e da tecnologia implica o realinhamento e a readaptação do profissional num curto espaço de tempo, pois os empregos definitivos darão lugar à atuação coletiva, que exigirá flexibilidade e competência para saber resolver problemas varia- dos de acordo com a realidade que se apresentar. 80 O terceiro pílar apresentado por Delors refere-se ao aprender a viver juntos, "levar os alunos a tomarem consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos no planeta" (idem, p. 97). Acrescenta-se a aprendizagem de conviver harmoniosamente com todos os seres vivos, homens e animais, mar, terra e ar. Gadotti (op. cit., p. 251) interpreta a aprendizagem de viver juntos como "compreender o outro e desenvolver apercepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação". Observa-se que nestas últimas décadas a sociedade e as organizações em geral têm enfati- zado a necessidade de os profissionais aprenderem a trabalhar em parceria. Portanto, precisam reaprender a viver juntos, a respeitar as individualidades num processo coletivo para aprender e se emancipar. Os pressupostos do paradigma inovador na ciência propõem movi- mentos de evolução, de interconexão, de entropia, de inter-relacionamento c defendem um pensamento em rede, tal qual uma teia, onde todos os seres vivos interagem e são interdependentes uns dos outros. Esse movimento originou uma crise de dimensões planetárias, advinda historicamente de um paradigma que permitiu a separação, a divisão, a fragmentação, levando a uma visão mecanicista do mundo. A evolução da ciência para superar o pensamento newtoniano-cartesiano, que propõe a fragmentação, a unicida- de, a parte, vem dando lugar a um pensamento holístico, que busca a reunificação das partes no todo. A visão de inter-relacionamento, de interconexão e de totalidade, proposta pelo novo paradigma da ciência, busca a superação das verda- des absolutas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do pensamento convergente. Os avanços tecnológicos, científicos e eletrônicos não estão tra- zendo a vida em plenitude para o homem. Ao contrário, vieram desafiá-lo e angustiá-lo, levando-o ao estresse, à competitividade exacerbada, a um pensamento isolado e fragmentado, impedindo-o de ver o todo e retiran- do a responsabilidade de atos isolados perante a sociedade. Neste 81 (1997) denomina paradigma emergente a aliança entre as abordagens construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente. O ponto de encontro entre os autores que contribuem com seus estudos sobre o paradigma emergente é a busca da visão de totalidade, o enfoque da aprendizagem e o desafio de superação da reprodução para a produção do conhecimento. O desafio dos cientistas e intelectuais, no sentido da retomada do todo, contamina a educação e instiga os professores a buscar uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento. O ensino como produção de conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o sujeito "cognoscente" valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, o questionamento, e exige reconstruir a prática edu- cativa proposta em sala de aula. Uma ação pedagógica que leve à produção do conhecimento e que busque formar um sujeito crítico e inovador precisa enfocar o conheci- mento como provisório e relativo, preocupando-se com a localização histórica de sua produção. Precisa estimular a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações e argumentos. Acrescida da valorização da ação reflexiva e da disciplina tomada como capacidade de estudar e de sistematizar o conhecimento, instiga o aluno a reconhecer a realidade e a refletir sobre ela (Cunha 1997). A produção de conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhe- cimento e não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor projetos que provoquem um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é produto e objeto, e torná-lo sujeito e produtor do próprio conhecimento. A aprendizagem colaborativa precisa ter como referência uma prática pedagógica num paradigma emergente. Para alicerçar uma pra- tica pedagógica compatível com as mudanças paradigmáticas da ciência, num paradigma emergente, Behrens (1999) acredita na necessidade de 86 desencadear uma aliança de abordagens pedagógicas, formando uma verdadeira teia, da visão holística, com a abordagem progressista e com o ensino com pesquisa. Essa aliança (Behrens 1998) justifica-se e torna- se necessária de acordo com as características de cada abordagem: a) O ensino com pesquisa pode provocar a superação de reprodu- ção para a produção do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investigativo. Considera a pesquisa como princípio educativo, portanto o aluno e o professor tornam-se pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos. b) A abordagem progressista tem como pressuposto central a transformação social. Instiga o diálogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores. c) A visão holística ou sistêmica busca a superação da fragmen- tação do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligências múltiplas, levando à formação de um profissional humano, ético e sensível. A aliança ou a teia proposta a partir das três abordagens permite uma aproximação de pressupostos significativos, cada uma em sua dimensão. Uma prática pedagógica competente e que dê conta dos desafios da sociedade moderna exige uma inter-relação dessas aborda- gens e uma instrumentalização com a tecnologia inovadora. Servindo corno instrumentos, o computador e a rede de informações aparecem corno suportes relevantes na proposição de uma ação docente inovadora. Paradigma emergente numa aliança de abordagens pedagógicas Realizando pesquisas sobre a prática pedagógica entre professores universitários, Behrens (1999) defende, para o paradigma emergente, como já foi exposto, uma aliança entre os pressupostos da visão holística, 87 da abordagem progressista e do ensino com pesquisa, instrumentalizada pela tecnologia inovadora. A conjunção, a interconexão, o inter-relacionamento da teia for- mada por essas abordagens possibilitam a aproximação de referenciais significativos para a prática pedagógica. A dimensão dessa aliança depende da opção e do aprofundamento teórico-prático que cada docente tiver o entusiasmo e o arrojo de construir. A concepção de uma proposta pedagógica embasada por essas tendências demanda exploração dos referenciais de cada uma delas, tendo presente que a aproximação desses pressupostos pode e deve formar um todo. 1. O ensino com pesquisa, proposto por Paoli (1988), por Demo (1991) e por Cunha (1996), defende uma aprendizagem baseada na pesquisa para a produção do conhecimento, superando a reprodução, a cópia e a imitação referendadas pelo pensamento newtoniano-cartesiano. Busca-se um ensino aliado à pesquisa como princípio educativo, e não apenas como princípio científico. Essa abordagem contempla a visão de educador que propõe uma metodologia que possibilite ao aluno se apropriar, construir, reconstruir e produzir conhecimento. Não se trata apenas de uma mudança de método, mas de uma postura pedagógica. O aluno passa a ser participante e sujeito do seu próprio processo de aprender. A elaboração e a reelaboração do conhecimento são componentes substanciais da aprendizagem. O alerta de Cunha (1999, p. 3) torna-se pertinente: "O desafio que se coloca para o ensino universitário é, pois, fazer com que suas práticas se renovem, a fim de poder dar conta de uma nova perspectiva epistemológica, onde as habilidades de intervenção no conhe- cimento sejam mais valorizadas do que a capacidade de armazená-lo." Nesse sentido, passa a ser importante retomar a idéia de indissociabilidade do ensino e da pesquisa corno eixo da prática pedagógica. 88 A concepção do ensino com pesquisa tem como pressupost~ básico o processo de produção do conhecimento. A contribuição ~e Paoli (1988) tornou-se relevante ao propor um ensino com pesquisa que instigasse a dúvida e a crítica, permitindo ao aluno perceber que os conteúdos não estão prontos e acabados, são produtos de um trabalho de investigação provisória que podem modificar, rever,,~pliar e transf~r- mar as informações de acordo com o momento histonco. Portanto, sao provisórios e adquirem valor para determinada época. Aliado à d~vida e à crítica, o ensino com pesquisa implica trabalhar com o aluno e nao para o aluno. Para tanto, o professor deve propor situações que levem a acessar o conhecimento para refletir sobre ele e discuti-lo, quebrando as formas lineares que vêm sendo apresentadas. O aprendiz é movido pela dúvida, encontra o prazer da descoberta, da investigação e da pesquisa. Neste processo de aprender a aprender, Cunha (1996, p. 32) propõe um ensino baseado em procedimento que: • Enfoca o conhecimento a partir da localização histórica de sua produção e o percebe como provisório e relativo. • Estimula a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos e idéias. • Valoriza a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza. • Percebe o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relações entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos, em função dos objetivos acadêmicos. • Entende a pesquisa como instrumento do ensino e a extensão como ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade. Os procedimentos propostos levam a uma prática pedagógica que alia ações que levem a problematizar, observar, comparar, acessar, criticar, sistematizar, produzir conhecimento e se posicionar diante da realidade. 89 Num paradigma de ensino com pesquisa, "o professor torna-se dinâmico, articulador, mediador, crítico e criativo, provocando uma prática pedagógica que instiga o posicionamento, a autonomia, a tomada de decisão e a construção do conhecimento, atuando como parceiro experiente no processo educativo" (Behrens 1999, p. 91). O ensino com pesquisa como processo educativo necessita de um professor que perceba o aluno como um parceiro, sujeitos do mesmo processo, um questionador, um investigador, que precisa alicerçar procedi- mento para desenvolver raciocínio lógico, criatividade, posicionamento, capacidade produtiva e cidadania. Neste processo educativo, Demo (1996, pp. 28-29) considera: É fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer, sobretudo alcancem a capacidade de formular. Formular, elaborar são termos essenciais da formação do sujeito, porque significam propriamente a competência, à medida que se supera a recepção passiva do conhecimento, passando do conhecimento. passan- do a participar como sujeito capaz de propor e contrapor. .. Aprende a duvidar, a perguntar. a querer saber, sempre mais e melhor. A partir daí, surge o desafio da elaboração própria. pela qual o sujeito que desperta começa a ganhar forma, expressão, contorno, perfil. Deixa-se para trás a condição de objeto. O processo de produção de conhecimento considera momentos gradativos de conquista. Segundo Demo (1994), o processo de ensinar pela pesquisa apresenta fases progressivas desde a interpretação repro- dutiva, a interpretação própria, a reconstrução, a "construção", a criação e a descoberta. Como unidade indissolúvel, a teoria e a prática são favorecidas pelo espírito empreendedor do ensino com pesquisa que leva a acessar, analisar e produzir o conhecimento. 90 2. A abordagem progressista tem como pressuposto básico a busca da transformação social. Engloba uma proposta de parceria entre professor e alunos num processo dialógico amoroso (Freire 1993). Os professores progressistas, como intelectuais transformadores, promovem processos de mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais, as atitudes antiéticas, as injustiças políticas e econômicas. Num processo dialógico, instigam seus alunos a buscar soluções que permitam aos homens uma melhor qualidade de vida. Responsabilizar os indiví- duos pelos seus atos contra os homens, contra a natureza e contra eles mesmos é possibilitar um processo de reconstrução da sociedade pela atuação de profissionais éticos e políticos que serão construtores de suas próprias histórias e do seu país. Dentro desta perspectiva A reflexão e ação crítica tomam-se parte do projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda como parte desta luta ... Também significa desenvol- ver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível da experiência cotidiana, particularmente. enquanto relaciona- dos com as experiências ligadas à prática em sala de aula. (Giroux 1997, p. 163) Essa visão política do professor leva ao compromisso de tornar possível uma aprendizagem significativa, reflexiva, crítica e transforma- dora na construção da cidadania. Neste sentido, a prática pedagógica precisa ser problematizadora, levando em consideração o contexto dos ambientes culturais, raciais, históricos, de classe e de gênero. A propo- sição de uma ação pedagógica progressista vai além da produção do conhecimento para buscar a formação de cidadãos, homens e mulheres, éticos, humanos e solidários. Os professores e os alunos não são neutros políticae ideologicamente. Com esta visão, devem considerar as relações sociais em sala de aula, os valores e as atitudes que virão desencadear como construtores e sujeitos de sua própria história. 91 maior compreensão de si mesmo ... O saber para poder é meio, o saber para ser é fim. Para uma proposta pedagógica atender a uma visão holística, o professor precisa acreditar que seus alunos são capazes, que têm emoções, que são criativos, que são sensíveis, que são inventivos e que podem estabelecer relações dialógicas nas quais possam realizar um trabalho coletivo, participativo, criativo e transformador. Portanto, a preocupação de atender a um paradigma emergente numa prática pedagógica relevante e significativa precisa aliar os pres- supostos da abordagem progressista, do ensino com pesquisa, da visão holística. Nesse processo de busca do todo, precisa levar em considera- ção a oferta do instrumental de uma tecnologia inovadora, não como uma abordagem, mas como um recurso para auxiliar a aprendizagem. Com essa visão de instrumentalização cabe alertar os professores para a possibilidade de ofertar aos seus alunos alguns recursos inovadores. 4. Tecnologia como ferramenta para aprendizagem colaborativa. Com a visão de que a tecnologia está a serviço do homem e pode ser utilizada como ferramenta para facilitar o desenvolvimento de aptidões para atuar como profissional na sociedade do conhecimento, os profes- sores precisam ser críticos para contemplar em sua prática pedagógica o uso da informática, oferecendo os recursos inovadores aos alunos. Num caráter mais amplo, a tecnologia da informação, entendida corno os recursos de hardware, software e redes de computadores, pode ajudar a tomar mais acessíveis e conhecidos para os professores as políticas educacionais dos países, os projetos pedagógicos das escolas em todos os níveis, os projetos de aprendizagem construídos por profes- sores e alunos, as opções paradigmáticas e as proposições metodológicas das instituições de ensino, bem como os mais diversos aplicativos que podem ser colocados à disposição dos alunos e de todos os usuários da sociedade. 96 Os professores e os alunos podem utilizar as te~n~lo~i~s da in.formação para estimular o acesso à informação e à pesquisa individual c coletiva, favorecendo processos para aumentar a interação ~ntre .el~~. A rede informatizada cria a possibilidade de exposição e de dIspo.mblh- zação das pesquisas aos alunos, de maneira mais atr~tiva e produ.tI.va,da demonstração e da vivência de simulação por texto e Imagens, facIht~ndo o discernimento e o envolvimento dos alunos com problemas reais da sociedade. Os alunos podem se beneficiar da tecnologia da informação, q~e, além da Internet, oferece diversos tipos de programas aplicados à edu~a?ao, indicados por Seabra (1994), como: exercitação, programas tutoriais e aplicativos, jogos, linguagem, programas de autoria, editores de textos e simulações. A exercitação é uma proposta de programa que tem ~o~o objetivo oferecer treinamento de certas habilidades. O programa po~slblhta decorar terminologia de áreas específicas do conhecimento, treinar e resolver problemas de física, química, matemática e outros. Esses programas de exercitação são as propostas mais pobres do ensino programado. O uso e a adequação dependem do projeto pedagógico que o professor pretende desenvolver com os alunos. Os programas tutoriais são compostos por blocos de i?forma~ões de modo pedagogicamente organizado, como se fosse um.hvro anima- do, um vídeo ou um professor eletrônico. Nesta categona, cabe uma avaliação criteriosa dos programas que existem no mercado para serem utilizados com qualidade no processo educativo, que, de modo geral, são poucos interativos. , . Os aplicativos são programas voltados para funções específicas, como planilhas eletrônicas, processadores de texto.e ger~nciadores de banco de dados (Seabra 1994). Embora não tenham SIdocnados ~om fins educativos, podem ser aproveitados nos projetos d?s alunos. Os e~ltore~ de textos são programas que permitem escrever, ajustar, transfenr, .coplar, recortar, modificar, compor, decompor, gravar e imprimir todos os tipos de 97 textos. A maioria dos editores de textos oferece combinações de diferen- tes tamanhos, estilos e tipos de fontes. Alguns programas, como o Microsoft Word, permitem a inserção de imagens, desenhos e gráficos nos textos. A composição dos textos pode beneficiar-se dos recursos do próprio programa ou inserir recursos de outros aplicativos que são transladados para dentro do texto. Além dos editores de textos, encon- tram-se os programas de criação de apresentação que podem ser explorados com fins didáticos. Como, por exemplo, o power point, que possibilita a confecção de slides que contemplam textos, imagens e gráficos, e que podem ser usados em palestras, aulas, encontros, ao serem projetados pelo datashow ou por equipamento semelhante. Os slides criados podem ser impressos e convertidos em transparências para projetar em retroprojetor. Os programas de autoria, extensão avançada das linguagens de programação, permitem que professores e alunos - ou qualquer pessoa interessada - criem seus próprios programas, sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. A maioria desses sistemas facilita o desenvolvimento de apresentações multimídias, en- volvendo textos, gráficos, sons e animação. Os jogos são oferecidos com a finalidade de lazer. Podem vir a permitir a utilização com uso educacional, se forem integrados a outras atividades propostas pelo professor. As simulações são programas elaborados para possibilitar ao usuário a interação com situações complexas e de risco. Os programas de simulação tornaram-se ponto forte do uso do computador nos meios educacionais, pois possibilitam a apresentação de fenômenos, experiên- cias e a vivência de situações difíceis ou até perigosas de maneira simulada. Esses programas oferecem cenários que se assemelham a situações concretas das mais variadas áreas do conhecimento, nas quais o usuário pode tomar decisões e comprovar logo em seguida as conse- qüências da opção selecionada. Exemplo específico desse recurso são os simuladores de vôo usados em treinamento. 98 A Internet tem disponibilizado a tecnologia da informação a um grupo imenso de pessoas, que podem conectar a rede, passando a ser usuárias do universo de informações organizado no mundo inteiro. A troca de informações entre os usuários pode acontecer em nível local, estadual, nacional e internacional. A pesquisa de dados, a assinatura de revistas eletrônicas e o compartilhamento de experiências em comum podem vir a anexar um novo significado à prática docente. A Internet permite a formação de grupos de discussão por meio de chats efáruns, que possibilitam o acesso de alunos e professores como usuários do sistema para compartilharem informações sobre determina- do assunto de interesse comum ou até participando do mesmo projeto, local, nacional ou internacionalmente. Esse processo se amplia com a possibilidade de dialogar com outros usuários do sistema. A Internet possibilita derrubar muros e fronteiras do conhecimento que se torna disponibilizado para a comunidade acadêmica. O uso da Internet com critério pode tornar-se um instrumento significativo para o processo educativo em seu conjunto. Ela possibilita o uso de textos, sons, imagens e vídeo que subsidiam a produção do conhecimento. Além disso, a Internet propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos e cooperativos. Torna-se importante considerar que esses recursos informatizados estão disponíveis mas dependem de projetos educativos que levem à aprendizagem e que possibilitem o desenvolvimento do espírito crítico e de atividades criativas. O recurso por si só não garante a inovação, mas depende de um projeto bem arquitetado, alimentado pelos professores e alunos que são usuários. O computador é a ferramenta auxiliar no processo de "aprender a aprender". A tecnologia da informação e o avanço dos procedimentos Baseada na proposta de Chikering e Ehrmann (1999), a tecnologia ela informação poele contribuir com pelo menos sete procedimentos que 99 os autores denominam de princípios. Com espírito crítico e reflexivo, vale explicitar cada um deles: 1. Encorajar contato entre estudantes e universidades - A tecno- logia da informação provoca e cria possibilidades de comunicação entre os estudantes e as universidades/faculdades como instituições e também com os membros que as compõem, gestores, pesquisadores, acadêmicos e funcionários. Os serviços da WEB e os e-mails, as conferências virtuais e os grupos de discussão (chats e fóruns) aumentaram as oportunidades de os alunos acessarem, conhecerem e se comunicarem com suas uni- versidades e com as do mundo inteiro. Os recursos, como o correio eletrônico, não propiciam a riqueza sensorial dos encontros presenciais, mas criam possibilidade de agendar horários que atendam ao interesse do usuário. Algumas experiências pedagógicas permitem observar que os alunos são capazes de ser cora- josos para fazer, pela rede, perguntas que não fariam pessoalmente. 2. Encorajar cooperação entre estudantes - A rede de informação permite atitudes inovadoras que possibilitam a superação do individua- lismo, competitivo e isolado. As conversas na rede desencadeiam processos coletivos em que uns alunos dependem dos outros. A tecnolo- gia da informação, em especial o e-mail ou grupos de discussão, proporciona a oportunidade de interação permanente entre os estudantes, com a possibilidade de comunicações assincrônicas (com defasagem de tempo entre a transmissão e a recepção) e o acesso remoto (da uni versi- dade, da casa, do trabalho e até mesmo viajando), pois não existem restrições de tempo e lugar. Os grupos de estudo podem ser formados pela facilidade de comunicações via rede. As dificuldades, os problemas, as descobertas, as opiniões e as dúvidas podem ser compartilhados pelo grupo e por outros usuários que queiram colaborar, sugerindo idéias e respondendo às questões postas na rede. 100 I ) \ i 3. Encorajar aprendizagem colaborativa - A facilidade da tec- nologia da informação proporciona aos alunos acesso a uma quantidade imensurável de informação dentro e fora da universidade. Os alunos como internautas podem acessar as informações disponíveis na rede. Os bancos de dados, os sistemas especializados, os programas educativos e os recursos de multimídia proporcionam informações e experiências que podem complementar, enriquecer, instigar os processos de aprendiza- gern. A necessidade de entreajuda e a maneira colaborativa podem desenvolver autonomia, espírito crítico e atitude de trabalho coletivo. 4. Dar retorno e respostas imediatas - Com a proposição da comunicação via rede de informação, o professor e os alunos podem comunicar-se dentro do período de aulas ou fora dele. Isso permite que o docente entre em contato com os alunos com mais freqüência. O aluno pode receber o retorno de seu trabalho ou de atividades realizadas sem ler que esperar por um encontro presencial na escola. O professor que propõe uma ação pedagógica que contemple o acesso à rede informati- zada pode colocar os critérios gerais das exigências para aprendizagem 110 processo. Numa avaliação processual e contínua, o aluno pode acom- panhar seu próprio desempenho. De maneira gradativa, o aluno vai recebendo retorno sobre seu processo de aprendizagem, possibilitando lima retomada ou reconstrução de atividades programadas para serem desenvolvidas no projeto. O processo avaliativo pode ser composto com produções de texto e imagens, com exercícios aplicativos, com estudos exploratórios, com elaborações individuais e coletivas sobre temas pro- postos, e até com provas simuladas que exijam elaboração mais complexa e relevante. As provas podem ser formuladas, corrigidas e rcalimentadas por meio da rede, embora esse não deva ser o único recurso de avaliação. A agilização da publicação dos resultados parciais e globais pode ser disponibilizada para os alunos, que terão acesso à avaliação do seu processo e do grupo, num legítimo movimento de buscar competên- cia. A avaliação não trata de penitenciar e impedir o aluno de aprender, mas de buscar caminhos de superação das dificuldades. su NDAÇJ\O EDUCAClIONJH ,. D R. R A U L B. U A. B" J A H li 6G fi I B L 1 O T ~ C A P 101 metodológicos, com a visão de que cada docente pode analisar, refletir e criar seu próprio projeto. Para elaborar o projeto que deverá ser discutido e vivenciado com os estudantes, o professor deve apropriar-se de referenciais utilizados na sala de aula e fora dela. Neste contexto, cabe alertá-los para a necessidade de propor aprendizagens colaborativas que avancem no sentido de con- templar recursos inovadores: Recomenda-se a utilização dos recursos didáticos presentes na universidade, em especial do computador como uma ferramenta a serviço da metodologia. Alunos e professores deverão levar em consideração algumas situações diferentes daquelas com que estão acostumados no sistema de ensino conservador. A aprendizagem colaborativa demanda uma postura cooperativa (Maçada e Tijiboy 1998). Depreende-se que uma postura cooperativa exige colaboração dos sujeitos envolvidos no projeto, tomada de decisões em grupo, troca e conflitos sociocognitivos, consciência social, reflexão individual e cole- tiva, tolerância e convivência com as diferenças, responsabilidade do aprendiz pelo seu aprendizado e pelo do grupo, constantes negociações e ações conjuntas e coordenadas. A negociação conjunta das atividades a serem realizadas pressupõe que os alunos terão voz e voto e que o consenso deverá ser atingido pelo grupo com intuito de responsabilizá- los pelo sucesso ou pelo fracasso da proposta. Os desafios da prática pedagógica exigem que: A elaboração e a reelaboração do conhecimento são componentes subs- tanciais da aprendizagem, representando uma das maneiras mais efetivas de teor emancipat6rio. A elaboração própria é fundamental para a construção do Projeto Pedagógico individual e coletivo; introdução de inovações didáticas, tornando-se sujeito de propostas próprias e não apenas objeto de processos supostamente inovadores-executores de pa- cotes prontos; elaboração de material didático próprio que garanta a aprendizagem. (Plano Nacional de Graduação 1999, p. 17) 106 Com o intuito de apresentar sugestões e não receitas prontas e acabadas, optou-se por descrever algumas possibilidades do que pode vir a ser desenvolvido em cada fase do projeto pedagógico de aprendi- zagem. Os projetos criados pelo professor não precisam se apresentar nesta ordem nem contemplar todas as fases. Com certeza, de acordo com a realidade de cada professor, será necessário incluir fases e descartar outras. A criação depende da autonomia e da competência do docente. Para auxiliá-lo nesta nova caminhada, busca-se emprestar a experiência vivenciada como docente do mestrado de Educação da PUC-PR que vem acompanhando os professores universitários que são mestrandos e os que são orientandos de dissertação de mestrado e que estão dispostos a oferecer uma proposta de prática pedagógica renovada. Só essa nova prática poderá atender, da melhor maneira, às exigências da sociedade do conhecimento. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente A aprendizagem baseada em projetos demanda um ensino que provoque ações colaborativas num paradigma emergente, instrumentaliza- do pela tecnologia inovadora. Esse processo desafiador implica contemplar a produção do conhecimento dos alunos e do próprio professor. A caminhada acadêmica junto com os professores universitários no mestrado em Educação da PUC-PR, preocupados em propor uma prática pedagógica inovadora, autoriza a sugerir algumas práticas advin- das de reflexões e discussões realizadas nestes últimos cinco anos no programa "Paradigmas contemporâneos na educação superior". O pro- cesso foi construído no compartilhamento que buscou investigar uma prática pedagógica relevante e significativa e na orientação de um número expressivo (28) de dissertações de mestrado, nas mais diversas áreas do conhecimento, que englobam vivências de ação docente num 107 paradigma emergente. Essas vivências permitem emprestar essas expe- riências para os professores universitários. O foco das dissertações orientadas foi a produção de projetos pedagógicos inovadores que procuraram atender aos pressupostos do paradigma emergente na ação docente e discente. A visualização do quadro sinótico pode de pronto alicerçar opções e recursos para professores universitários que buscam construir seus próprios projetos de aprendizagem numa metodolo gia que venha atender ao paradigma emergente (abordagem progressista, ensino com pesquisa e visão holística instrumentalizados por tecnologia inovadora). As fases ou passos propostos, como jáfoi indicado, não são estanques nem precisam ser ordenados desta maneira que estão apresentados. Cabe aos profissionais professores analisar e propor seu próprio projeto. FASES DO PROJETO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA APRESENTAÇÃO ., E DISCUSSÃO DO PROJETO PROBlEMATlZAÇÃO , DO TEMA ",1 CONTEXTUALlZAÇÃO AULAS TEÓRICAS EXPLORATÓRIAS PRODUÇÃO FINAL ! (PRÁTICA SOCIAl)~· li! 1i!..1*' DISCUSSÃO COLETIVA, CRíTICA E REFLEXIVA 108 I.!!fase: Apresentação e discussão do projeto Numa primeira aproximação com os alunos, o professor precisa ter como maior preocupação a aprendizagem. Com esta visão deve construir um projeto de aprendizagem que envolva a temática proposta pela disciplina ou pelo conjunto de disciplinas. As fases propostas, descritas uma a uma, compõem uma minuta de um contrato didático que deve ser discutido com os alunos, pois, como afirma Masetto (1998, p. 22), é importante que o professor desenvolva atitude de parceria e co-respon- sabilidade com os alunos, que planejem o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os alunos como adultos que podem se co-responsabilizar por seu período de formação profissional. Ao discutir cada fase do projeto de aprendizagem, o professor deve tornar oportuna uma relação dialógica que valorize as contribuições dos alunos. Segundo Perrenoud (1999, p. 62), "a negociação é uma forma não só de respeito para com eles, mas também um desvio necessário para implicar o maior número possível de alunos em processos de projeto ou solução de problemas". As colocações dos alunos para enriquecer o projeto deverão ser absorvidas pelo professor e incorporadas à proposta inicial. Com esta atitude de abertura crítica e reflexiva, o docente amplia sua proposta e envolve os alunos. É essa atitude de abertura que agrega o grupo para desenvolver um projeto de aprendizagem coletiva. De maneira colaborati va, desde o início do processo, o docente deve apre- sentar as fases do projeto, a bibliografia básica e os endereços eletrônicos que podem auxiliar para que haja uma visão do todo sobre a proposta metodológica. Os alunos passam a saber que este é o primeiro passo de uma caminhada coletiva e compartilhada e que o sucesso depende do envolvimento e da parceria do grupo. 109 2ª fase: Problematização do tema docente toma como ponto de partida problemas práticos, constituindo um processo problematizador, tendo em vista proposições para ações transformadoras. A elaboração do problema requer investigação por parte do pro- fessor que, desde o primeiro momento do projeto de aprendizagem, deverá ter como referência as aptidões que deseja desenvolver no pro- cesso, bem como a elaboração de objetivos claros, definidos e relevantes sobre os conhecimentos que devem ser norteadores desse projeto. Os alunos poderão extrapolar os conhecimentos propostos pelo professor, mas deverão percorrer tópicos específicos indicados desde o início do projeto. O cuidado de selecionar os conhecimentos básicos que d~verão envolver o projeto garante o cumprimento do programa de ensmo. O professor deve saber para onde vai encaminhar a problematização e precisa instigar os alunos a ir com ele nessa caminhada. Neste contexto, Cunha (1999, pp. 3-4) acrescenta: A problematização do tema é a fase essencial do projeto de aprendi- zagem. A criatividade e a competência do professor registram-se na proposição do problema. O professor como intelectual transformador pre- cisa ter a visão de que a aprendizagem não se restringe a um ato mecânico. Mas precisa instigar a formação de cidadãos ativos e críticos, que irão atuar na comunidade, e para tanto a formação dos universitários deve oferecer situações de reflexão sobre a realidade concreta. O exercício de envolvi- mento dos alunos na temática proposta no projeto necessita de um processo de reflexão que leve ao levantamento de problemas relacionados ao tema do projeto. Se o professor alicerçar sua ação docente num ato político para formar cidadãos participativos, críticos e transformadores, deve considerar a contribuição de Giroux (1997, p. 163), que propõe: Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedago- gias que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora, isto é, utilizar formas pedagógicas que tratem os estudan- tes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Inicialmente é necessário incorporar ao processo ensino-aprendizagem a categoria da dúvida como algo desejável. As certezas congelam a capacidade de reflexão. Como na pesquisa, o ensino que tem a dúvida como projeto de partida é capaz de trabalhar o conhecimento na su~ provisoriedade, factível sempre de novas interpretações e acréscimos. E preciso ensinar o aluno a compreender que todo o conhecimento é uma produção histórica, produzida na contradição das relações humanas. A maneira de provocar o aluno para a construção do problema desencadeia um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referências à problemática levantada. A fase inicial depende do convencimento do grupo, para que, de maneira participativa, atue num processo de busca de produção do conhecimento. A reflexão e o questionamento instigam o aluno a ir buscar referenciais teóricos e práticos para responder à problematização. O professor deverá ter a habilidade e a competência de levar os alunos a levantar em conjunto problemas ou perguntas de pesquisa, relacionados à temática proposta e que se aproximem da realidade que eles irão enfrentar na sua vida cotidiana e na sua vida profissional. O A problematização dá oportunidade para um processo de inquie- tação. Num primeiro momento, os alunos sentem-se desafiados a b~scar referenciais que venham contribuir com a construção de alguns caminhos de solução. Os momentos iniciais são caracterizados pela turbulência, pelo agito, pela ansiedade de buscar caminhos que nunca foram trilhados. Aos poucos, os alunos vão-se envolvendo e percebendo que o sucesso da caminhada depende do desempenho de cada um deles como grupo. Torna-se importante que os estudantes entendam que não encontrarão respostas prontas, fechadas, absolutas e inquestionáveis, mas as respos- tas possíveis para aquele momento histórico. 110 111 linguagem podemos navegar pelo assunto tratado, nos detendo no que mais nos interessa, aprofundando o que mais nos convém. o aluno deve ser alertado para o fato de que, para acessar a Internet, precisa ter criticidade, precisa saber o que está procurando, para não correr o risco de perder muito tempo navegando, explorando, sem encontrar com objetividade as informações necessárias ao desenvolvi- mento do projeto. Nem tudo que se apresenta na Internet tem uma qualidade apurada, mas a grande maioria das páginas (home pages) e dos links possui informações relevantes e significativas. A contribuição de Gadotti (1999, p. 254) pode esclarecer: A informatização na Web está organizada num conjunto de nós e "links", Usando a Web, os professores podem criar suas páginas na rede para guiarem os seus alunos por esta nova geografia mundial, para socializa- rem trabalhos de alunos, enviar resumos, exercícios, bibliografias, programas, etc. O educador pode também fazer links sobre a matéria para páginas relacionadas com o assunto, para que os alunos possam ter uma visão mais realista da matéria. (...) criar páginas Web é uma tarefa simples. Podem ser construídas através de programas como Toolbook ou Front Page que é a linguagem que a Internet entende. Nesta fase da pesquisa individual, caso o professor tenha uma home page, pode disponibilizar o acesso aos seus alunos. De maneira geral, essa página do professor está organizada de modo a apresentar orientações e referências que poderão ser aproveitadas pelos alunos no processo de pesquisa e elaboração. O professor pode criar uma home page com as orientações e apresentar o projeto como um todo, na página, descrevendo passo a passo sua proposta, e apresentar para cada fase algumas possibilidades de navegações relevantes para pesquisar. Os endereços de busca podem ser disponibilizados nessa home page e esse registro permite que uns ajudem os outros durante o processo. De maneira ilustrada, com auxílio de imagens e recursos de multimídia, pode explorar a elaboração dos 116 conhecimentos envolvidos no projeto, servindo como documento nor- teador para a pesquisa. Os recursos informatizados - em especial a Internet - criam possibilidades ilimitadas, e os docentes poderão recorrer a eles durante todo o projeto. Um desses recursos é o chat ou fórum. O chat ou fórum, como já foi explicitado, são salas de visita na Internet onde os alunos podem dialogar uns com os outros ou com o professor. O chat é a interface gráfica que possibilita conversa com diversas pessoas ao mesmo tempo. Os chats podem ser exclusivos do grupo ou permitir a entrada de outros alunos. As listas de discussão são recursos que podem ser usados, pois possibilitam a inserção do navegador em grupos de pessoas que têm o objetivo de discutir um determinado assunto. A sociedade do conhecimento dispõe de recursos eletrônicos relevantes e significativos. A disponibilidade da WWW (World Wide Web) foi marcante para a contribuição acadêmica na rede. WWW são teias de informações com acesso a ambientes gráficos hipertextuais disponibilizando recursos multimídias. Os endereços ele- trônicos são diversificados e infinitos. Cabe ao professor e ao aluno saber explorá-los com criticidade. Como aluno e professor são colaboradores no projeto, podem disponibilizar informações no seu processo de investigação sobre o tema ou problema. Esse processo de investigação se amplia, pois os alunos podem procurar na rede informatizada os endereços de sites específicos fornecidos pelo professor e procurar endereços de sites ligados ao tema fornecido. Com o uso de ferramentas de pesquisa nacional e internacio- nal, podem-se acessar os sites selecionados, analisar as informações e visitar os novos sites sugeridos (links). Os estudantes devem organizar anotações dos sites que poderão ser utilizados na pesquisa ou sugerir os "favoritos" para posterior pesquisa detalhada e coleta de imagens, gra- vação de textos e imagens, que subsidiarão o trabalho escrito ou apresentado. Nesse processo de busca, pode-se ingressar nos sites das 117 bibliotecas em geral e nos das universidades brasileiras; dominando a língua estrangeira, é possível acessar também as bibliotecas internacio- nais (Borges Neto 1999). Outro recurso que o docente pode oferecer para os alunos é o correio eletrônico, que possibilita a troca de informações e imagens via e-mail com outros integrantes dos grupos de pesquisa. Trata-se de ferramenta de comunicação escrita a distância via rede de computadores. O e-mail pode ser enviado e recebido independente do horário da escola. Os alunos podem comunicar-se entre si e com o professor. Uma das vantagens é que este recurso eletrônico permite a comunicação intermitente. O aluno precisa ser alertado de que, para pesquisar na Internet, existem páginas de procura onde são colocadas palavras-chave e a página irá apontar todos os textos relacionados ao tema disponíveis na rede. Algumas ferramentas de pesquisa (Alta Vista, Cadê, Yahoo entre outras) possibilitam o acesso ao universo de informações. Os textos podem ser selecionados e impressos. Para transportá-los pela rede, pode ser utilizado o e-mail. Os arquivos podem ser condensa- dos pelo processo de atachment e enviados para outro usuário da rede ou impressos para trabalhar em sala de aula. Neste contexto, cabe o alerta que os professores têm apresentado como fator impedidor para utilizar a informática como ferramenta para prática pedagógica: o aluno não ter o computador e a escola não oferecer laboratórios de informática. A experiência vivenciada tem mostrado que os alunos arranjam um jeito de acessar a rede. Seja de sua casa, do escritório do pai, do seu local de trabalho, em prefeituras, em locais especiais, que oferecem recursos informatizados. No caso de Curitiba, por exemplo, existem os "Faróis do Saber", que oferecem à população de baixa renda e à comunidade em geral o acesso à rede de informação via Internet. A realidade brasileira não tem permitido o acesso aos recursos tecnológicos a todos os cidadãos com igualdade, mas este fator não deve servir como desculpa para isentar o professor de oferecer a melhor possibilidade metodológica que puder disponibilizar para seus 118 alunos. Algumas universidades, faculdades e escolas de ensino funda- mental e médio têm oferecido em suas bibliotecas acesso à rede informatizada, enquanto outras agências educacionais possuem labora- tórios de informática acessíveis à comunidade estudantil. O fato de criar situações de interatividade pela rede eletrônica e na sala de aula mostra que "as trocas sociocognitivas ocorrem através de interação e colaboração entre os participantes e envolvem o comparti- lhamento de idéias, propostas, informações, dúvidas e questionamentos" (Maçada e Tijiboy 1998, p. 8). Os alunos precisam aprender a trabalhar com autonomia e responsabilidade. É necessário ter consciência de que sua participação individual precisa ser criteriosa e competente, para subsidiar a produção do seu próprio conhecimento e do grupo. Na fase de pesquisa individual, os alunos deverão trazer para a sala de aula os referenciais pesquisados. As consultas da Internet podem ser impressas para que possam ser disponíveis para todo o grupo. As consultas a livros e periódicos devem fazer parte desse processo de busca. Os alunos podem trazer fitas de vídeo profissionais ou elaboradas por eles mesmos. As múltiplas oportunidades devem ser colocadas como desafios a serem transpostos para colaborar com a riqueza e a qualidade do trabalho a ser elaborado individual e coletivamente. 6ª fase: Produção individual Na fase da produção individual, pode ser proposta a composição de um texto próprio construído com base na pesquisa elaborada pelo aluno e no material disponibilizado pelo grupo. Essa tarefa pode ser realizada em sala de aula ou fora dela. Recomenda-se acompanhar esta fase em sala de aula ou nos laboratórios de informática, uma vez que da qualidade dessa elaboração depende o encaminhamento do projeto. Os alunos trazem o material pesquisado e podem produzir o texto manuscrito ou pela rede informatizada, utilizando o programa de edição de texto, editores de planilhas, enfim, o registro e a manipulação dinâ- 119 mica de informações escritas, sonoras e visuais combinadas, que já estejam disponíveis para acesso na rede. O desafio do projeto é fazer com que o aluno redija, edite e imprima um texto produzido por ele mesmo, atendendo às normas técnicas da ABNT, e procurando exercitar os procedimentos de citação dos autores. Cabe o alerta de que esse texto não é cópia e o que for copiado deverá ser destacado, indicando autor, ano e página. Esta fase propicia a iniciação do aluno como pesquisador e produtor do seu próprio conhecimento. O volume de informações não se toma relevante se o estudante não elaborar os referenciais teóricos e práticos levantados. Para que haja qualidade e seja possível o desencadeamento das fases posteriores, torna-se necessário que o professor indique algumas categorias ou tópicos que deverão estar presentes na produção do texto. Esses são os eixos norte adores de toda a pesquisa. Portanto, não é pesquisar e escrever qualquer coisa. Trata-se de depurar e elaborar a informação, tornando-a conhecimento. A análise e a síntese são ações privilegiadas nesta etapa. O estudante, ao percorrer as informações investigadas, deve discernir o que é pertinente, para responder à problematização inicial e atender aos requisitos propostos no início do projeto. Com esse cuidado, o professor pode dar conta de cumprir a programação proposta pela sua disciplina ou para as disciplinas envolvidas no projeto. O aluno deve navegar, criar, contextualizar, mas deverá ter obje- tividade para discernir o que é relevante ou não das informações levantadas. Talvez esta seja a fase mais importante para iniciá-lo como profissional e instrumentalizá-lo para uma educação continuada. Independentemente do local em que o aluno for realizar esta etapa, deverá entregá-la ao professor para uma avaliação inicial do processo. Os alunos deverão saber desde o início do projeto quais serão os critérios para avaliação e quais os requisitos necessários para lograr êxito no proces- so. Neste momento histórico, a nota ainda é significativa para o aluno. Portanto, o professor precisa estabelecer e discutir com eles o valor de cada etapa. 120 Num primeiro momento, os alunos podem pensar que, por não haver prova de "decoreba", o processo será menos exigente. O fato é que esta proposta para ter êxito depende do envolvimento e da dedicação do aluno todo o tempo. Como a avaliação é processual e intermitente, os alunos precisam ter acesso sobre seu andamento e desempenho no processo. Numa relação dialógica, o docente deve interessar-se pelos alunos que possam estar sofrendo dificuldades no processo, e com amorosidade auxiliá-los a acompanhar o projeto. A experiência vivenciada nesta metodologia permite afirmar que o aluno, embora preocupado com sua avaliação, passa a ter um compor- tamento de entusiasmo pela transposição das dificuldades que possam ocorrer no desenvolvimento do projeto. Um exemplo pertinente é a satisfação do aluno quando consegue redigir seu texto. A criação e a produção trazem uma satisfação inquestionável a cada participação. O texto produzido nesta fase deverá ser entregue na data prevista, anterior- mente discutida e contratada com os alunos desde o início do projeto. Cabem ao professor a correção dos textos e a recomendação para disponibilizá-los na rede. 7ª fase: Discussão coletiva, crítica e reflexiva A fase da discussão coletiva, crítica e reflexiva acontece quando o professor devolve os textos produzidos individualmente pelos alunos e provoca a discussão sobre a problemática levantada e pesquisada. Cabe alertar que, embora a discussão coletiva seja contemplada em todas as fases, neste momento os alunos estão mais preparados para discutir seus avanços e suas dificuldades. O docente torna-se o orquestrador da discussão lançando questões pertinentes à problematização e que foram "descobertas" pelos alunos. O desencadeamento da discussão depende da condução do professor, que se toma um participante colaborador no grupo. 121 9J!fase: Produção final (prática social) As possibilidades são ilimitadas e, nesta fase, o professor deve permitir que os alunos sugiram como eles gostariam de apresentar a produção final. A fase da produção final propicia o espaço para criar, para buscar um salto maior que os registros nos papéis ou na rede informatizada. Essa fase deverá ser combinada desde o início do projeto e discutida durante o processo, quando então os alunos poderão decidir como irão realizá-la. Algumas experiências têm mostrado que a escolha da maneira ou ação de apresentar a produção final envolve e responsabiliza o aluno pela criação na arte-final. Como sugestões a serem oferecidas aos alunos, indicam-se alguns procedimentos significativos para apresentação da produção final. Além da disponibilização na rede informatizada, os alunos podem criar uma página própria na Internet para expor seus avanços e suas dúvidas. As universidades deveriam ter a preocupação de propor a publi- cação de uma revista acadêmica, na qual fosse criado espaço para os alunos colocarem suas contribuições. A informatização propicia facili- dade para compor uma revista envolvendo as produções dos alunos. Essa atitude inicia os estudantes no prazer e na responsabilidade de ver sua pesquisa e a de seus pares acessível para sofrer elogios e críticas da comunidade acadêmica. Se não for possível realizar formalmente, o professor pode criar a possibilidade de compor a publicação informal- mente para circulação no próprio grupo. Outra atividade a ser desenvolvida pode ser a composição de peças e de apresentações públicas na escola. As dramatizações, as encenações e a criação de campanhas na comunidade baseadas nos referenciais do projeto requerem iniciativa, envolvimento, espírito crítico e criativo. Neste processo, o professor fica sempre preocupado com o tempo, mas cabe perguntar aos docentes que tiveram tanto tempo para trabalhar com aulas expositivas: Será que os alunos aprenderam? Trata-se de tempo ou de aprendizagem para vida? 10ª fase: Avaliação coletiva do projeto A fase de avaliação coletiva do projeto de aprendizagem contem- pla os momentos de reflexão sobre a participação dos. alunos e ~o professor no processo. Para que haja uma discussão produtiva ~ re~peIto da caminhada na produção do conhecimento, o docente deve instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. A avaliação do processo permite realinhar alguma fase ou atividades prop~s~as no desenc~de.:rr do projeto de aprendizagem e cria suporte para subsidiar a auto-avab~çao do aluno, do professor e do grupo como um todo. Este mome~to nco e significativo acaba auxiliando o desenvolvimento ~a matundade do grupo que, numa discussão dialógica e amorosa, avalia os sucessos e o significado da participação de todos os elementos do grupo. I , ! I : I I I I I 'I I Aprendizagem para a sociedade do conhecímento: A busca das competêncías e da autonomia Uma prática pedagógica num paradigma emergente que alicerça ensino com pesquisa, numa visão holística com uma abordagem progressista, sem dúvida, trará para a universidad~ ~ma produç~o de conhecimento significativa e relevante que propicie a formaçao de cidadãos éticos e competentes para construir uma sociedade mais justa e igualitária. Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção do conhe- cimento significativo. Os alunos que se envolvem n~ss~s proc~s~os de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências, habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda. O foco da ação docente passa do 126 127 ensinar para o aprender e, por conseqüência, focaliza o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de "aprender a aprender", propi- ciando-lhe situações de busca, de investigação, autonomia, espírito crítico, vivência de parcerias, qualidades exigidas para os profissionais no século XXI. Para Perrenoud (1999), o desafio de aprendizagem por projetos propõe que estes envolvam situações-problema, com metodo- logias diferenciadas. O autor alerta os professores para considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; tra- balhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um plane- jamento flexível e indicativo e improvisar; implementar e explicar um novo contrato didático; praticar uma avaliação formadora em situações de trabalho; dirigir-se para uma menorcompartimentalização disciplinar. (Idem, p. 53) A opção metodológica num paradigma emergente assenta-se em ações diferenciadas, como saber pensar, aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e a se apropriar dos conhecimentos disponíveis e produzir conhecimentos pró- prios. Ao depararem com uma proposta metodológica emergente, os alunos podem apresentar resistências, pois são desafiados a trabalhar de maneira diferenciada. Segundo Perrenoud (op. cit., p. 68): Quando confrontados com docentes que procuram realmente negociar o sentido do trabalho e dos conhecimentos escolares, os alunos, via de regra, após um período de ceticismo, aceitam e mobilizam-se, se lhes for proposto um contrato didático que respeite sua pessoa e sua palavra. Tornam-se, então, parceiros ativos e criativos, que cooperam com o professor para criar novas situações-problema ou conceber novos proje- tos. Se, ao contrário, o professor estiver apenas meio convencido, como ganhar a adesão dos alunos? 128 O convencimento e a qualidade da atuação docente num processo ele aprendizagem por projetos baseados em situação-problema dependem da qualificação do professor como profissional. A consistência teórica e metodológica do professor para atuar neste novo paradigma depende da proposição de formação continuada, da oportunidade de discutir com seus pares seus sucessos e suas dificuldades, e, principalmente, de momentos que contemplem a reflexão sobre a ação pedagógica que venham desencadear novos processos de atuação em sala de aula. O desafio de um paradigma emergente na prática pedagógica dos professores universitários já vem sendo delineado por alguns deles, que, 1I0 refletirem sobre a sua ação docente, passaram a oferecer aos seus 1I1UIlOS processos de aprendizagem para toda vida e que venham atender os exigências do século XXI. Os professores que se anteciparam perce- hcrarn que seus alunos são pessoas capazes, éticas, talentosas, felizes e humanas. Hibliografia 111 (1-1 RENS, Marilda Aparecida. Fonnação continuada e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996a. . "O desafio da universidade frente ao novo século". In: AUTORES VARIADOS. Educação, caminhos e perspectivas. Curitiba: Champag- nat,I996b. __ o "A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno". In: MASETTO, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papi- rus,1998. . . O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Cham- pagnat, 1999. 11<) A VENTURA, Edivaldo e PÉRISSE, Paulo. "Educação e globalização: Uma perspectiva planetária". In: ENSAIO: Avaliação das políticas públicas 129 em educação. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, v. 7, nº 22. jan.lmar.,1999, pp. 83-90. BORGES NETO, Luiz. Capacitação Internet Pedagógica. www.expoente. com.br (1999). CAPRA, Fritjof. A teia da vida. 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São Paulo: Loyola, 1999a. 131 desse período de tecnicismo do qual falamos, seja pela associação desses conceitos aos programas de Qualidade Total implantados nas empresas e transferidos diretamente para a escola, sem maiores análises críticas, como se escola e empresa se equivalessem em objetivos, organização,. funcionamento e resultados, seja pela aproximação com o conceito das assim chamadas escolas eficazes que para muitos se vinculam a uma proposta neoliberal para a educação. / Todas essas - e mais algumas, que certamente existirão - pare- cem-me razões mais que suficientes para, se não justificar, pelo menos explicar por que o uso de tecnologias nas escolas e na educação não tem sido tão valorizado. ~o entanto, há questões subjacentes às expressões eficácia, ~ficiên- cia, tecnologia, que interessam seriamente ao processo de aprendizagem e que não podem ser desconsideradas, como por exemplo a busca dos melhores recursos para que a aprendizagem realmente aconteça, o acom- panhamento contínuo do aprendiz moti vando-o em direção aos objetivos educacionais, a possibilidade da interação a distância, a avaliação do processo e dos resultados da aprendizagem esperada, a reconsideração do relacionamento professor-aluno e aluno-aluno.IA desvalorização da tecnologia, bem como desses outros aspectos, tróiixe, muitas vezes, para o campo da educação, certo descompromisso com o processo de apren- dizagem, seus resultados e suas conseqüências na formação do homem e do cidadão. dos microcomputadores que se encontram nas bibliotecas, nas residên- cias, nos escritórios, nos locais de trabalho; fazendo surgirem novas formas de se construir o conhecimento e produzir trabalhos monográfi- cos e relatórios científicos; proporcionando a integração de movimento, luz, som, imagem, filme, vídeo em novas apresentações de resultados de pesquisa e assuntos e temas para as aulas; possibilitando a orientação dos alunos em suas atividades não apenas nos momentos de aula, mas nos períodos "entre aulas" também; tornando possível, ainda, o desenvol- vimento da criticidade para se situar diante de tudo o que se vivencia por meio do computador, da curiosidade para buscar coisas novas, da criatividade para se expressar e refletir, da ética para discutir os valores contemporâneos e os emergentes em nossa sociedade e em nossa profissão. Desenvolvem-se cursos a distância, com ensino a distância quando por meio das novas tecnologias privilegiam a transmissão de informa- ções, o acesso a elas e sua reprodução; as atividades do professor ou do técnico em informática abastecem o computador com uma base de dados ou de softwares apenas para que os alunos ali se apossem das informações outrora ensinadas pelo professor em aulas expositivas. As teleconferências, ao mesmo tempo em que colocam um professor especialista em contato com pessoas a distância, favorecem mais o ensino que a aprendizagem. Com essas novas tecnologias também se desenvolvem processos de aprendizagem a distância. São as listas e os grupos de discussão, é a elaboração de relatórios de pesquisa, é a construção em conjunto de conhecimentos e são os textos espelhando o conhecimento produzido, são os e-mails colocando professores e alunos em contato fora dos horários de aula, é a facilidade de troca de informações e trabalhos a distância e num tempo de grande velocidade, é a possibilidade de buscar dados nos mais diversos centros de pesquisa através da Internet. 2. Dois fatos novos, porém, trazem à tona a discussão sobre a IUedia~!2.Eed~gggica e o uso d~nolog~a. Primeiro, o surgimento da informática e da telemátic~ proporciOO'"andoa seus usuários - e entre eles, obviamente, alunos e professores - a oportunidade de entrar em contato com as mais novas e recentes informações, pesquisas e produções científicas do mundo todo, em todas as áreas; a oportunidade de desen- volver a auto-aprendizagem e a interaprendizagem a distância, a partir 136 137 Sem dúvida, toda essa nova tecnologia provoca o debate a respeito de seu uso, bem como do papel do professor e de sua mediação pedagó- gica no processo e aprendizagem. Um segundo fato novo que suscita o mesmo tipo de debate fica por conta da abertura que está havendo, há poucas décadas, no ensino superior, para a formação das competências pedagógicas dos professores universitários, que são de fundamental importância para sua atuação docente e a aprendizagem de seus alunos. Professores da área de odontologia juntamente com os diretores de suas faculdades, no Brasil todo, estão interessados em definir o projeto pedagógico para a formação dos cirurgiões-dentistas e desenvolver suas competências pedagógicas; faculdades de medicina em seus mestrados e em seus centros de ensino médico fazem o mesmo; professores de enfermagem, assistentes sociais, professores de administração, profes- sores dos cursos de engenharia de várias faculdades em todo o país, além de inúmeros mestrandos e doutorandos dos mais diversos programas, buscam em disciplinas optativas a formação pedagógica de que necessi- tam. E é interessante observar que todos esses profissionais, ao mesmo tempo em que buscam novas metodologias de aula, procuram também a discussão de seus papéis como professores e da maneira como se rela- cionam com seus alunos em aula, como motivá-los etc. Esses dois fatos, em que pesem os problemas com a tecnologia apontados acima, apresentam-se hoje como suficientemente fortes para exigir um estudo, uma reflexão, uma análise de situações de aprendiza- gem com tecnologia adequada, eficiente e necessária, e uma revisão da mediação pedagógica nessas circunstâncias. Propomo-nos trabalhar esses assuntos, organizando nossa discussão em quatro tópicos: Tecnologia e processo de aprendizagem; Tecnologia e mediação pedagógica; Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica; O professor como mediador pedagógico. Tecnologia e processo de aprendizagem Pelo que já comentamos em nossa introdução, pode-se concluir que é impossível dialogarmos sobre tecnologia e educação, inclusive educação escolar, sem abordarmos a questão do processo de aprendizagem. Com efeito, a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem. A tecnolo- gia reveste-se de um valor relativo e dependente desse processo. Ela tem sua importância apenas como um instrumento significativo para favore- cer a aprendizagem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver ou solucionar o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, no entanto, se for usada adequadamente, para o desenvolvimento educacio- nal de nossos estudantes. Em nossas reflexões acerca do processo de aprendizagem e tec- nologia, chamam-nos atenção quatro elementos: o conceito mesmo de aprender, o papel do aluno, o papel do professor e o uso da tecnologia. Vamos iniciar discutindo as características básicas do processo de apren- dizagem. É comum, principalmente no ensino superior, falarmos mais no processo de ensino. Aliás, o próprio nome já o sublinha: ensino superior. Aqui estamos chamando atenção para o processo de aprendi- zagem. Serão a mesma coisa esses dois processos? A diferença estará apenas na palavra usada? O conceito de ensinar está mais diretamente ligado a um sujeito (que é o professor) que, por suas ações, transmite conhecimentos e experiências a um aluno que tem por obrigação receber, absorver e reproduzir as informações recebidas. O conceito de aprender está, ligado mais diretamente a um sujeito (que é o aprendiz) que, por suas ações, envolvendo ele próprio, os outros colegas e o professor, busca e adquire informações, dá significado ao conhecimento, produz refle- xões e conhecimentos próprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve competências pessoais e profissionais, atitudes éticas, políticas, muda comportamentos, transfere aprendizagens, integra conceitos teóricos 138 139 com realidades práticas, relaciona e contextualiza experiências, dá sen- tido às diferentes práticas da vida cotidiana, desenvolve sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e fenômenos sob di versos ângulos, compara posições e teorias, resolve problemas. Numa palavra, o aprendiz cresce e desenvolve-se. E o professor, como fica nesse processo? Desaparece? Absolutamente. Tem oportunidade de realizar seu verdadeiro papel: o de mediador entre o aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o incentivador e motivador dessa aprendizagem. Este conceito de aprendizagem tem a ver com o conceito de desenvolvimento do ser humano como um todo, em suas diferentes áreas: área de conhecimento, de sensibilidade, de competências e de atitudes ou valores. Tem a ver com o conceito de totalidade que preside a realidade do ser humano em qualquer momento, idade, estado ou cir- cunstância de sua existência. Tem a ver com um fenômeno que está acontecendo a todo instante em nossas vidas, nos mais diferentes aspec- tos, inclusive em nossas vivências na universidade, como alunos e como professores. Essa concepção de aprendizagem toma-nos a todos de uma tal maneira que nos faz continuamente aprendizes, ou seja, continuamen- te em processo de evolução e desenvolvimento. Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1996, p. 28) sugerem como função educativa da escola, vivendo a tensão entre reprodução e mudan- ça na sociedade pós-industrial contemporânea, fixar-nos em dois eixos: Perez e Castillo (1999, p. 43) assim se expressam: En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoa- prendizaje e interaprendizaje) y no en la ensefíanza, el rol protagónico de] proceso se desplaza de] docente ai educando. Este solo hecho abre el camino aI acto educativo, entendido como construcción de conocimien- tos, intercarnbio de experiencias, creación de formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese quehacer educativo, e] que permite una apropriación de la historia y de la cultura. organizar o desenvolvimento radical da função compensatória das desi- gualdades de origem mediante a atenção e o respeito à diversidade e provocar e facilitar a reconstrução do conhecimento, pensar criticamente e atuar democraticamente numa sociedade não-democrática. Esse pensamento de Perez e Castillo sintetiza a diferença que encontramos entre esses dois processos e abre imediatamente a discussão de quais novas atitudes se esperam do aluno, do professor e qual o uso adequado das tecnologias nesse processo de aprendizagem. O aluno, num processo de aprendizagem, assume papel de apren- diz ativo e participante (não mais passivo e repetidor), de sujeito de ações que o levam a aprender e a mudar seu comportamento. Essas ações, ele as realiza sozinho (auto-aprendizagem), com o professor e com os seus colegas (interaprendizagem). Busca-se uma mudança de mentalidade e de atitude por parte do aluno: que ele trabalhe individualmente para aprender, para colaborar com a aprendizagem dos demais colegas, com ()grupo, e que ele veja o grupo, os colegas e o professor como parceiros idôneos, dispostos a colaborar com sua aprendizagem. Olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem. Estas interações (aluno- professor-alunos) conferem um pleno sentido à co-responsabilidade no processo de aprendizagem.Considero haver uma grande diferença entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem quanto às suas finalidades e à sua abran- gência, embora admita que é possível se pensar num processo integrativo de "ensino-aprendizagem". No se puede educar para convivir si no se educa en la cooperaci6n y la participación colectiva, en el interaprendizaje (...). La propuesta consi- dera al grupo como un ambito privilegiado para el interaprendizaje 140 141 comunicar conhecimentos seja por meio de meios con vencionais, seja por meio de novas tecnologias. A mediação pedagógica coloca em evidência o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece como ator de atividades que lhe permitirão aprender e conseguir atingir seus objetivos; e dá um novo colorido ao papel do professor e aos novos materiais e elementos com que ele deverá trabalhar para crescer e se desenvolver. Mediação pedagógica em técnicas convencionais Num primeiro grupo, reunimos as técnicas de apresentação sim- ples, apresentação cruzada em duplas, complementação de frases, desenhos em grupo, deslocamentos físicos dos alunos e do professor, tempestade cerebral. Elas em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo ou para começar a formar um grupo. São técnicas que podem ser usadas para que os membros de um grupo, que vão trabalhar juntos durante certo tempo, conheçam-se em um clima descon- traído. Preparam uma classe, que num momento inicial mostra-se apática c fria, para um relacionamento vivo e caloroso, mais favorável à apren- dizagem, à interaprendizagem. Em outras circunstâncias, essas técnicas podem ajudar os mem- bros do grupo a expressar expectativas ou problemas que estejam afetando o clima entre eles ou o desempenho de cada um. Quebram percepções preconceituosas entre os membros da classe; desenvolvem a originalidade, a criatividade e a desinibição. São técnicas criadoras de ambientes que favorecem a aprendizagem individual ou grupal. Num segundo grupo, alinhamos técnicas que permitem que os aprendizes se desenvolvam em situações simuladas. Por exemplo, dra- matização, desempenho de papéis, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso. Estas estratégias, apresentando o modelo de alguma situação da realidade na qual o aprendiz deverá trabalhar, buscar solução para um problema, analisar variáveis componentes, colocam o aprendiz próximo de sua vida profissional, o que o estimula a envolver-se com a atividade e a aprender para resolvê-la. Além do mais, ele tem um [eedback imediato de sua performance. São técnicas que desenvolvem a capacidade de analisar problemas c encaminhar soluções e preparar-se para enfrentar situações reais e complexas; desenvolvem a empatia ou capacidade de desempenhar os papéis de outros e de analisar situações de conflito a partir não só do próprio ponto de vista, mas também do de outras pessoas envolvidas. Ao comentarmos o conceito de mediação pedagógica, vimos que ela acontece na postura do professor, na forma de tratar um conteúdo, no modo de estabelecer relacionamento entre os alunos, e destes com seu contexto maior. As técnicas que se usam para favorecer ou facilitar a aprendizagem também podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediação peda- gógica. É o que pretendemos demonstrar nesta parte do texto. Essa perspectiva de mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias assim chamadas "convencionais", como nas apeli- dadas de "novas tecnologias". Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há algum tempo e que são muito importantes para a aprendizagem em processo presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente nas escolas ou porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua prática. Para muitos professores, no entanto, têm servido para dinamizar o processo de aprendizagem de seus alunos. Denominamos novas tecnologias aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, à informática, à telemática e à educação a distância. Vamos iniciar comentando como as técnicas convencionais po- dem ser usadas com a característica de mediação pedagógica. 146 147 Essas técnicas permitem desenvolver valores como diálogo, respeito a opiniões de outros, explicitação e discussão de princípios que orientam as decisões tomadas, e permitem também levar em conta um contexto maior para tomada de decisões. Um terceiro grupo de técnicas reúne aquelas que colocain o aprendiz em contato com situações reais. Estágios, excursões, aulas práticas (didática, clínica), visita a obras, indústrias, empresas, presença em ambulatórios, escolas, consultórios, escritórios, no fórum, enfim, em locais próprios das atividades profissionais. O fato de o aprendiz entrar em contato com sua realidade profis- sional é altamente motivador para sua aprendizagem. Ajuda-o a dar significado para as teorias e os conceitos que deve aprender e integrá-los ao seu mundo intelectual; a levantar questões e elaborar perguntas reais que têm a ver com seu trabalho. Ele se defronta com as contradições por vezes existentes entre uma teoria e a realidade em que se pretende que seja aplicada, defronta-se com problemas reais que precisam de encaminha- mentos imediatos e concretos. Essas situações obrigam-no a pesquisar e estudar para responder a esses desafios, colaboram no desenvolvimento de sua responsabilidade diante do trabalho e do estudo, colocam-no em contato com outras pessoas que também estão envolvidas na situação, exigindo, assim, que ele aprenda a dialogar, a comunicar-se com elas, sejam pessoas de sua área de conhecimento ou de outra área de especialidade. Dessa forma, o aprendiz perceberá quão importantes são o respeito às opiniões alheias e a abertura para outras visões do problema que não são exatamente as suas ou próprias de seu modo de pensar ou de sua área. Aprende-se a trabalhar interdisciplinarmente. Esse contato com a realidade, planejado e integrado às demais atividades do curso, tem como interlocutores professores do curso e profissionais da própria situação de trabalho onde se está aprendendo. Mais uma vez, a interaprendizagem é fundamental. Penso que, nesta categoria, a realidade apresenta-se claramente como uma excelente mediadora de aprendizagem. Os depoimentos dos professores que trabalham com essas técnicas atestam o quanto os alunos aprendem - por vezes por eles mesmos - e como mudam sua responsa- bilidade, sua motivação e seu envolvimento com o próprio processo de aprendizagem a partir delas. As técnicas denominadas dinâmica de grupo - ou que se baseiam em uma dinâmica de grupo - são muitas, e não pretendemos aqui esgotar sua lista. Apenas queremos mencionar algumas, a título de exemplos, para explicitar como podem funcionar como mediadoras de aprendiza- gem. Essas técnicas representam modelos básicos e sua aplicação tem apresentado bons resultados em nossa prática no ensino superior: peque- nos grupos com uma só tarefa; pequenos grupos com tarefas diversas; grupos de integração vertical e horizontal ou painel integrado; grupo de observação e grupo de verbalização (GO e GV); diálogos sucessivos; grupos de oposição; pequenos grupos para formular questões. Tais técnicas exigem um envolvimento pessoal maior com as próprias atividades, com o estudo e a pesquisa individuais, para que seja possível colaborar responsavelmente com o grupo. Desenvolvem a inte- raprendizagem, a capacidade de estudar um problema em equipe de forma sistemática, de aprofundar a discussão de um tema (que vá para além de sua própria compreensão) chegando a conclusões. Aumentam a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de interpretações sobre um mesmo assunto. Ajudam a de- senvolver certa autonomia com relação à autoridade do professor, confiando também no auxílio e na avaliação dos colegas como forma de avançar na aprendizagem. Para que esses objetivos sejam alcançados, obviamente é funda- mental que o professor domine essas técnicas e colabore para que os alunos possam também entendê-las e explorá-las. Para ser bem direto, 148 149 não basta que o professor "mande os alunos se reunirem em grupo" e realizarem qualquer tarefa para que tudo isso aconteça. Algumas técnicas como as aulas expositivas, os recursos audiovi- suais e as leituras podem desenvolver muito bem uma mediação pedagógica para a aprendizagem quando utilizadas com essa preocupação, certos cuidados e alguns recursos tecnológicos. Por exemplo, quando as aulas expositivas são usadas para motivar o estudo, abrir um tema, descrever experiências do professor, ou para colaborar numa síntese do estudo feito sobre um tema, ou se processa de forma dialogada com o grupo/classe, com perguntas instigadoras, provocadoras de curiosidades e de reflexão, com diálogo, debates, com a participação da classe, enfim. O mesmo se diga com relação aos recursos audiovisuais quando são usados não apenas para demonstrações, mas permitem discussão, análises, comparações, alterações entre projeção e debates permitindo ao aluno se colocar diante de realidades que talvez ele não conheceria, ou dificilmente delas se aperceberia não fosse por esse recurso. Além de motivadores, esses recursos se prestam para os mais diferentes objetivos. Quanto às leituras, há vários modos de utilizá-las como técnica que incentive a aprendizagem. Certamente não será interessante simples- mente "dar como lição de casa" ler tantas páginas do livro. Ao sugerir determinada leitura aos alunos, o professor precisa deixar claro como essa leitura deverá ser feita, que tipo de material será produzido com base nela, como ela será utilizada na aula seguinte. É necessário também que o professor conscientize os alunos sobre a importância de essa leitura ser feita, afirmando inclusive que os que não a tiverem realizado não participarão da atividade do próximo encontro. Dessa forma, a leitura passará a ter um sentido muito próprio e importante para o aprendiz, que certamente perceberá como essa prática se apresenta como meio impor- tante para sua aprendizagem. A indicação de leitura deverá trazer conseqüências para as atividades do próximo encontro para que ela seja interpretada como importante para a aprendizagem do aluno. Consideramos que ler é uma atividade de um ser agente. O aluno sempre dá uma contribuição pessoal ao que foi escrito pelo autor. Essa contribuição pode ser mínima, apenas interpretando o pensamento ex- presso por escrito, ou máxima, acrescentando reflexões e tirando conclusões com base no conteúdo do texto. Assim o professor também precisa ter em mente que pode solicitar leituras em diferentes graus de exigência, que vão desde uma simples tomada de conhecimento do que está exposto no texto, em termos de informação, até aquele tipo de leitura que exige do aluno transferências, relacionamentos, análises, perguntas questionadoras e assim por diante. Como último exemplo de técnicas convencionais, queremos apre- sentar a estratégia do ensino com pesquisa ou por meio de projetos. São técnicas poderosíssimas em termos de aprendizagem, mas um tanto complexas porque exigem tempo maior, compõem-se de várias partes ou etapas e, por isso mesmo, favorecem sobremaneira a aprendizagem. Elas incentivam o aprendiz a buscar informações, dados e mate- riais necessários. Ajudam-no a selecionar, organizar, comparar, analisar e correlacionar dados e informações; a fazer inferências, levantar hipó- teses, checá-las, comprová-las, reformulá-las e tirar conclusões. Há que se debater os resultados obtidos pela pesquisa com os resultados de outros colegas, tirar dúvidas, rever fundamentos teóricos da proposta, redigir um relatório de pesquisa ou um projeto de interven- ção. Neste ponto, com o material pesquisado o debate e a discussão com outros colegas que também pesquisaram e com outros profissionais ou professores impor-se-ão como uma necessidade, incentivando a interdis- ciplinaridade e a interaprendizagem. Parece-nos que a consideração das técnicas convencionais, tal como apresentamos até aqui, mostra que elas podem se apresentar com uma forte conotação de mediação pedagógica, ou seja, como capazes de se constituí- rem como instrumentos de aprendizagem significativa, e de aprendizagem 150 151 de ser atingidos exatamente porque os participantes não perceberam o sentido e o significado de algumas atividades e as estratégias foram planejadas separadamente. Teleconferência - O que caracteriza a teleconferência é a possibi- lidade de colocar um especialista em contato com telespectadores das mais diversas e longínquas regiões do planeta. Em vez de o especia- lista deslocar-se para alguns lugares, ou de todos os participantes deslocarem-se para um determinado local - o que em muitos casos inviabilizaria o contato -, a aproximação entre eles se dá mais facilmente através das novas tecnologias. Sem dúvida, isto já é um grande ganho. No entanto, essa atividade poderá servir apenas para que informações e experiências sejam transmiti- das, e com isso estaremos reforçando o aspecto de ensinar. Poderemos explorar a dimensão da mediação pedagógica desta mesma técnica em favor de um processo de aprendizagem se, por exemplo, essa teleconferência for precedida de estudos sobre o tema, em que seja abordada a relação do tema com o programa que vem sendo desenvolvido naquele curso, em que sejam passadas informações sobre o pensamento do conferencista, ou sobre os trabalhos que vem desenvolvendo, providências que permitirão um apro- veitamento maior das contribuições do professor, um debate no ar com perguntas, aportes, exemplos, debates, enfim, uma teleconferência que não seja um monólogo, mas um diálogo. Além disso, haverá necessidade de uma continuidade, individualmente ou em grupo, presencial ou não, com atividades que se integrem com a teleconferência. Em outras palavras, a teleconferência não poderá acontecer como uma atividade isolada. O chat ou bate-papo - O chat ou bate-papo on-line funciona como uma técnica de brain-storm. É um momento em que todos os participan- tes estão no ar, ligados, e são convidados a expressar suas idéias e associações de forma livre, sem preocupações com a correção dos conceitos emitidos. Esta técnica possibilita-nos conhecer as manifesta- ções espontâneas dos participantes sobre determinado assunto ou tema, aquecendo um posterior estudo e aprofundamento desse tema; possibi- lita-nos também preparar uma discussão mais consistente, motivar um grupo para um assunto, incentivar o grupo quando o sentimos apático, criar ambiente de grande liberdade de expressão. Normalmente esta técnica envolve muito os participantes, e a velocidade com que acontecem as contribuições é surpreendente uma vez que todos podem se manifestar ao mesmo tempo. Isto vai exigir um acompanhamento muito atento por parte do professor, seja para poder, depois de um certo tempo, orientar a atividade para o que se espera, seja para se policiar e não entrar a todo momento nas manifestações. Como a anterior, esta técnica também não pode existir sozinha. Há que estar vinculada a outras que a sigam minimamente, dando continuidade às idéias produzidas, continuando o desenvolvimento da aprendizagem esperada. Esta atividade poderá ser orientada, depois de um certo tempo, para a busca de uma síntese das idéias apresentadas; em seguida, orientação de leituras de um determinado site, ou de um texto previamente anexado, ou outra atividade que se julgar adequada. Listas de discussão - Esta técnica cria on-line grupos de pessoas que possam debater um assunto ou tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado estudos prévios. Seu objetivo é fazer uma discussão que avance os conhecimentos, as informações ou as experiências, para além da somatória de opiniões, de tal forma que o produto deste trabalho seja qualitativamente superior às idéias originais. Pode-se organizar um único grupo para discutir, ou podemos simultaneamente dividir o assunto em vários tópicos e sobre cada um deles se formar um grupo de discussão. Nas duas hipóteses, há que se pensar em um tempo que permita a formação dos grupos, os primeiros 156 157 contatos, tempo para a discussão, e tempo para se tirarem as primeiras conclusões e produzir um texto, resultado dessas discussões. Listas de discussão ou grupos de discussão exigem um tempo maior para serem produtivos e significativos, mesmo porque certamente exigirão participações do professor mediador da aprendizagem, seja para contribuir para a discussão, seja para reorientá-la por vezes, seja para oferecer algumfeedback que possa dinamizá-la ou favorecer a consecu- ção dos objetivos pretendidos. Esta forma de trabalhar grupalmente on-line - que favorece o desenvolvimento de uma atitude crítica diante do assunto, uma expressão pessoal fundamentada e argumentada sobre os vários aspectos que a estão envolvendo, fruto de estudos e investigações - não pode ser atropelada pelo professor com interferências diretas "para resolver os conflitos, ou responder às dúvidas que apareçam". Não se trata de uma situação de perguntas e respostas entre os participantes e o professor, mas sim de uma reflexão contínua, de um debate fundamentado de idéias, com intervenções do professor a fim de incentivar o progresso dessa reflexão e, como membro do grupo, também trazer suas contribuições, sem nunca fechar o assunto. Por outro lado, justamente a possibilidade de cada um entrar a qualquer momento com suas contribuições para o grupo, ou seja, o fato de esse grupo de discussão não precisar funcionar com todos os participantes simultaneamente on-line, exige um tempo maior para ele ser realizado. o atendimento a um pedido de orientação urgente para não interromper um possível trabalho até o novo encontro com o professor na próxima aula. Da mesma forma, o professor pode entender ser interessante se comunicar com todos os seus alunos, ou com algum deles em particular, durante o espaço entre uma aula e outra com informações novas, suges- tões interessantes ou avisos urgentes, e poder contar com esse recurso de correio eletrônico é fundamental. Este recurso é muito importante para a aprendizagem dos alunos, porque os coloca em contato imediato, favorecendo a interaprendizagem, a troca de materiais, a produção de textos em conjunto. Incentiva o aprendiz a assumir a responsabilidade por seu processo de aprendizagem, o que certamente o motivará para o trabalho necessário a essa finalidade. Não podemos nos esquecer da grande contribuição do correio eletrônico para a orientação a distância de dissertações e teses, simplificando e agilizando essa atividade, tornando-a, enfim, mais eficiente e produtiva. Com relação ao papel do professor no uso deste recurso, alguns pontos merecem nossa reflexão. A disponibilidade do professor para responder aos e-mails é fundamental, pois, se à mensagem do aluno não se seguir imediatamente outra do professor, o processo se interrompe e o aluno se sente desmotivado para continuar o diálogo. Além disso, a resposta do professor poderá ser para o grupo todo ou para um aluno em particular. Neste segundo caso, há que se atender à situação concreta e individual daquele aluno, o que fará de cada resposta "uma" resposta particular. Isto quer dizer que, conhecendo o aluno, suas dificuldades ou as situações particulares pelas quais está passando, a resposta sempre deverá ser individualizada, e poderá ser diferente de um aluno para outro. Não podemos nos esquecer de que, na situação presencial, quando um aluno nos faz uma pergunta, estamos vendo o aluno, suas reações ao fazer a pergunta e ao receber a primeira resposta, o diálogo que é imediato e que poderá sugerir a continuidade da orientação. No uso do correio Correio eletrônico - Pensando no processo de aprendizagem e na interação entre aluno e professor para o encaminhamento desse processo, o recurso do correio eletrônico apresenta-se como muito forte, em virtude de alguns fatores como a facilitação de encontros entre aluno e professor, a multiplicação desses encontros entre uma aula e outra, a sustentação mais concreta da continuidade do processo de aprendizagem, 158 159 eletrônico, não dispomos desse ambiente, e por isso o que escrevemos e o modo como o fazemos deverão levar em conta essas situações. Além da disponibilidade e da forma de responder ao correio eletrônico, há um problema que aos poucos vai-se agravando e para o qual precisaríamos estar atentos. Trata-se da quantidade de e-mails que o professor poderá passar a receber e conseqüentemente do tempo que a leitura dessas mensagens e a resposta a elas exigirão. Esse novo trabalho acabará consumindo um número elevado de horas diárias de muitos professores, não só aumentando sua carga de trabalho, como tirando-o de outras atividades igualmente importantes. Desconhecem-se soluções efetivas para esse problema. O que se tem experimentado é procurar delimitar um tempo diário para essa atividade, por exemplo, uma hora, que em alguns dias será mais do que suficiente. Em outros, permitirá selecionar as mensagens mais urgentes, respondê-las e deixar para o dia seguinte as demais. Em outras circunstâncias, poderemos reunir um conjunto de mensagens que são afins e dar uma resposta coletiva para o grupo todo. Mas o problema existe e exige que pensemos em um encaminhamento para ele. A dificuldade não nos deverá impedir de usar este potente recurso de aprendizagem. nacionais, os periódicos mais importantes das diversas áreas do conhe- cimento. Acrescente-se a essas vantagens, a comodidade do acesso que se faz de casa, do escritório, da firma, da empresa, da biblioteca, dos mais diferentes lugares - você acessa, lê, compara, reproduz textos e imagens, constrói pensamento, produz textos, registra reflexões tudo ao mesmo tempo. Sem dúvida, a Internet é um grande recurso de aprendizagem múltipla: aprende-se a ler, a buscar informações, a pesquisar, a comparar dados, a analisá-los, a criticá-los, a organizá-los. Desenvolvemos habi- lidades para utilizar e explorar este novo recurso tecnológico com criatividade, valores éticos, políticos e sociais na consideração dos fatos e fenômenos que chegam a nossos conhecimentos de toda a parte do mundo. Auto-aprendizagem e interaprendizagem (com os outros, com o mundo e suas realidades, e seu contexto). Como ocorre em relação a todos os outros recursos, porém, é preciso que se aprenda a usar a Internet. Há necessidade de o professor orientar os alunos a respeito de como direcionar o uso desse recurso para as atividades de pesquisa, de busca de informações, de construção do conhecimento e de elaboração de trabalhos e monografias. Essa orienta- ção é fundamental para que tão rico instrumento de aprendizagem não se transforme em uma forma mais caprichada de colagem de textos - como antes era feito com textos de revistas ou de livros xerografados da biblioteca - e sim que represente uma possibilidade de elaboração de trabalhos e monografias que sejam produção de conhecimento, frutos da reflexão e estudos pessoais e de discussões em grupo e não apenas cópias de textos já escritos. Essa orientação, sem dúvida, caberá ao professor. Ele indicará ao aluno como fazer um trabalho de reflexão, como pesquisar na Internet; ele abrirá os primeiros endereços ou sites que sejam relevantes para o assunto que se pretende pesquisar, e incentivará para que daí por diante o aluno faça suas próprias navegações. E o professor não deverá estranhar se, porventura, o aluno chegar a dados ou informações que ele próprio Internet> No ensino de graduação, costumamos deparar com duas dificuldades no incentivo à leitura e à pesquisa: certa rejeição por parte do aluno em ler livros, preferindo substituí-los por apostilas, e alguma resistência em se dirigir à biblioteca para pesquisar. A informática, juntando-se à telemática, proporciona-nos oportunidade de encaminhar- mos essas dificuldades. Com efeito, com a Internet dispomos de um recurso dinâmico, atraente, atualizadíssimo, de fácil acesso, que possibilita o ingres- so a um número ilimitado de informações e dá a oportunidade de contatar todas as grandes bibliotecas do mundo inteiro, os mais diversos centros de pesquisa, os próprios pesquisadores e especialistas nacionais e inter- 160 161 ficar as colocações seguintes, explicitar as anteriores, complementá-Ias. Já no processo de educação a distância, só dispomos do registro escrito. Daí o cuidado com a redação, pensando em como será lida pela pessoa que se encontra a distância. Quantas vezes, ao receber um e-mau, lê-se de forma diferente daquela em que foi escrito, e o remetente não está presente para corrigir, modificar, acertar o sentido. É imprescindível sempre contextualizar a mensagem na situação atual que o interlocutor está vivendo. Por não considerar estes aspectos, muitas vezes ofeedback a distância não funciona, ou até funciona em sentido contrário ao esperado. iniciar fazendo alguma alteração significativa em uma turma, inclusive 'escolhendo aquela que tenha menor número de alunos ou que seja mais receptiva à mudança. Isso nos ajudará inclusive a adquirir confiança em nós mesmos, no nosso trabalho diferente, nas atividades diferentes que vamos realizar. Aos poucos, poderemos avançar para um número maior de turmas com o novo processo. 6. Ofeedback que mediatiza a aprendizagem é aquele colocado de forma clara, direta, por vezes orientando discursivamente, por vezes por meio de perguntas, ou de uma breve indicação ou sugestão. 8. É importante, ainda, abrir esse processo de avaliação (jeed- back), juntamente com os alunos, a respeito do programa do curso, das atividades que estão sendo realizadas, do quanto estão adaptadas ou não aos objetivos pretendidos, e de como estão colaborando para a consecu- ção dos mesmos. Inclua-se aí a oportunidade, tanto presencialmente como a distância, de se trocar feedback a respeito do desempenho do professor, de suas ações e de seus comportamentos, de suas intervenções, suas interações e os resultados delas, com relação aos objetivos previstos.7. Juntamente com ofeedback contínuo, há que se desenvolver um registro de todos os aprendizes, de forma pessoal e sintética, mas que permita um diálogo e um acompanhamento sobre o processo de apren- dizagem como um todo, e não apenas em cada atividade isoladamente. Uma ficha individual de nossos alunos com os registros de seus avanços, paradas, retrocessos ou dificuldades, em cada uma das atividades previs- tas e no conjunto do trabalho que se vem desenvolvendo é fundamental. Vemos aqui, imediatamente, outra dificuldade e objeção por parte dos professores: "como acompanhar individualmente cada aluno, se leciono para quatro, cinco, oito, dez classes, e cada turma tem 80 alunos?". É evidente que a dificuldade procede. Nem estamos defendendo a implan- tação desse sistema de avaliação, num primeiro momento, para todas as turmas. O que defendemos é que se essa dificuldade, que éreal, impedir-nos de começar a mudança do processo avaliativo, nunca sairemos desse que realizamos, embora percebamos todas as limitações que ele possui. Se, ao contrário, percebermos a validade e a relevância da perspectiva do processo avaliativo como mediação pedagógica, então procuraremos 9. E, por último, é preciso que as atividades presenciais e a distância permitam ao aluno e ao professor desenvolver sua auto-avaliação e registrá-la. Esses comentários e reflexões registrados ao longo das atividades programadas, quando bem feitos, constituir-se-ão na melhor informação e motivação para a aprendizagem porque provindos do próprio aprendiz: ninguém o conhece melhor do que ele próprio e ninguém melhor do que ele saberá onde mexer para corrigir ou para deslanchar. oprofessor como mediador pedagógico Até agora vimos refletindo sobre as técnicas como mediação pedagógica para o desenvolvimento de um processo de aprendizagem. Chegamos a um ponto crucial. Para que as estratégias funcionem como 166 167 mediadoras de aprendizagem, é imprescindível que o professor que as planeja e organiza esteja imbuído de uma nova perspectiva para seu papel: o de ser, ele mesmo, um mediador pedagógico. Caso contrário, não conseguirá nem planejar nem orientar a execução das técnicas como mediação pedagógica. O professor que se propõe a ser um mediador pedagógico desen- volverá algumas características: curriculares com base no diagnóstico de suas próprias necessidades, encorajá-los a identificar os recursos e estratégias que lhes permitam atingir os objetivos, envolvê-los na avaliação de sua aprendizagem, principalmente através do uso de métodos de avaliação qualitativa. 1. Num processo de ensino, estará mais voltado para a aprendiza- gem do aluno, assumindo que o aprendiz é o centro desse processo e em função dele e de seu desenvolvimento é que precisará definir e planejar as ações. Esta concepção de aprendizagem há que ser vivida e praticada. Não basta ao professor apenas ter ouvido algumas conferências sobre o tema. Trata-se de uma ação contínua sua e de seus alunos, sabendo esperar, compartilhar, construir juntos. Entender e viver a aprendizagem como interaprendizagem. 5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando competência atualizada quanto às informações e aos assuntos afetos a essa área, para que não se valorize apenas uma perspectiva metodológica a ser empregada ou uma atitude que venha a cair no vazio. A construção do conhecimento é o eixo da articulação da prática educativa e ela não pode faltar. Ela não será feita sem estudo, reflexão, investigação e intercâmbio de experiências. Incentivar a pesquisa entre os alunos e ajudá-los a desenvolver uma metodologia científica adequada estarão entre as grandes preocupações do professor. 6. Criatividade, como uma atitude alerta para buscar, com o aluno, soluções para situações novas e inesperadas, e ter presente que cada aluno é um aluno, diferente do outro. 2. Professor e aluno constituem-se como célula básica do desenvolvi- mento da aprendizagem, por meio de uma ação conjunta, ou de ações conjuntas em direção à aprendizagem; de relações de empatia para se colocar no lugar do outro seja nos momentos de incertezas, dúvidas, erros, seja nos momentos de avanço e de sucesso; sempre de confiança no aprendiz. 7. Disponibilidade para o diálogo. Com as novas tecnologias, o diálogo tornar-se-á muito mais freqüente e contínuo, com outra dimensão de espaço e tempo (não só o encontro semanal com os alunos, durante as aulas). A qualquer momento e de qualquer lugar os aprendizes poderão acessar o professor, esperando uma resposta o quanto antes possível, e não só no próximo encontro presencial. Para tanto, a disponibilidade é fundamental. 3. Co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas incluindo o planejamento das atividades, sua realização e avaliação, conforme já vimos quando dialogamos sobre o processo de avaliação. 4. Consideração do aluno como um adulto, quando nos encontra- mos no ensino superior. É preciso criar um clima de mútuo respeito para com todos os participantes, dar ênfase em estratégias cooperativas de aprendizagem, estabelecer uma atmosfera de mútua confiança, envolver os aprendizes num planejamento em conjunto de métodos e direções 8. Subjetividade e individualidade. O professor que está atuando é um ser humano, ou seja, é alguém possuidor de condições pessoais, sentimentos, compromissos, momentos de indisposição para dialogar; é uma pessoa que, em decorrência da situação pela qual possa estar passando, às vezes pode usar uma linguagem mais dura, outras vezes mais carinhosa. Já o aluno também é um indivíduo. Cada um tem algo 168 169 de próprio que o professor deverá levar em conta quando se comunicar por intermédio da máquina. A reação dos alunos às manifestações do professor serão diferentes, e a partir dessas diferenças o diálogo tomará um significado próprio. aluno-computador uma mediação pedagógica que se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno, implementar seus projetos, compartilhar problemas sem apontar soluções, ajudando assim o aprendiz a entender, a analisar, testar e corrigir os erros. 9. Comunicação e expressão em função da aprendizagem. No uso das novas tecnologias, principalmente a distância, o meio de que dispo- mos para nos comunicar é a linguagem, ou seja, são nossas palavras e expressões. Sem poder contar com a visualização de seu interlocutor, que também não ouvirá o tom de suas palavras, nem com as reações instantâneas de quem o ouve, o professor deverá cuidar muito de sua expressão e comunicação para que elas sempre estejam em condições de ajudar a aprendizagem e incentivar o aprendiz em seu trabalho. Na prática, como acontecerá essa mediação pela expressão e comunicação? Encerrando esta parte ... • Excepcionalmente para transmitir informações. • Mais comumente para dialogar e trocar experiências. • Para debater dúvidas e lançar perguntas orientadoras. • Para motivar o aprendiz e orientá-lo nas carências técnicas ou científicas. • Para propor desafios, reflexões e situações-problema. • Para relacionar a aprendizagem com a realidade social e ques- tões éticas. • Para incentivar a crítica quanto à quantidade e à qualidade de informações de que se dispõe. • Para construir o conhecimento junto com o aprendiz tanto no sentido de dar um significado pessoal às informações que se adquirem, como no sentido de reorganizar um conteúdo produ- zindo um conhecimento próprio. • Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina. Quando decidimos refletir sobre a tecnologia e a mediação peda- gógica, tínhamos em mente chamar atenção para a presença e a influência que a tecnologia tem hoje na sociedade contemporânea e na educação, tanto na escolar como na informal, tanto na presencial como na educação a distância. Apontamos mesmo para os novos desafios que a informática e a telemática estão trazendo para o avanço educacional dos povos, dependendo evidentemente da forma como as usem. Quisemos chamar atenção para a necessidade de empregarmos essa tecnologia se quiser- mos ser eficientes e eficazes no processo educacional. Durante o nosso trajeto reflexivo, discutimos técnicas, seu uso, os objetivos que elas podem ajudar a alcançar, a diferença das técnicas em um processo de aprendizagem presencial e em um processo de aprendizagem a distância, e principalmente como podem essas técni- cas ser mediadoras de um processo de crescimento e desenvolvimento das pessoas. Ao adentrarmos nesses aspectos, vimos com clareza meridiana que as técnicas apenas poderão colaborar para esse desenvolvimento das pessoas quando empregadas numa perspectiva de aprendizagem, em que o aprendiz é o centro do processo, que se realiza num clima de confiança e parceria entre alunos e professor, que também estão imbuídos de uma mesma proposta de aprendizagem cooperativa e vivenciando a avaliação como um elemento motivador e incentivador desse processo. Na educação, sempre que puxamos um assunto para nossa inves- tigação, percebemos que ele não está sozinho e que não pode serConforme Almeida (in Valente 1996, p. 164), o professor que trabalha na educação com a informática há que desenvolver na relação 170 171 GRÁFICA PAYM Te!. (011) 4392-3344 paym@tena.eom.br l . , '. / r FUNDAÇÃO I BIBLH DEVOLVA NA ÚLTIMA DATA I APRESENTE o LIVRO PARA I .~ I ('b II -----,~-----~,~ Outros títulos da Papirus Docência na universidade Marcos Masetto (org.) Educação a distância na transição paradigmática Eisa Guimarães Oliveira Educação continuada: Reflexões, alternativas Alda Junqueira Marin (org.) Educadores e o cotidiano escolar (Os) Jair Militão da Silva (org.) Informática educativa: Dos planos e discursos à sala de aula Ramon de Oliveira Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas Mary Rangel Paradigma educacional emergente (O) Maria Cândida Moraes Projetos de trabalho em informática: Desenvolvendo competências Sônia Petitto Tecnologias e ensino presencial e a distância Vani Moreira Kenski Uma escola sem/com futuro: Educação e multimídia Nelson De Luca Pretto Solicite catálogo Caixa Postal 736 13001-970 - Campinas - SP edltoraê'paplrus.corn.br www.papirus.com.br o o ª8-·t oo C ~ Investimentos em tecnologias telemáticas de alta velocid (l<' começam a existir com a função de conectar alunos e professorc-. no ensino presencial e a distância. Como em outras épocas, ha cl expectativa de que as novas tecnologias possam trazer soluçoo-. rápidas para mudar a educação. Até que ponto, entretanto, 1,11<, investimentos não concorrerão apenas para uma panacéia "rnoder nosa" sem afetar profundamente o desenvolvimento educacional? I E CU 10ª Edição ou.~ 1 Sob diversos ângulos, a finalidade deste livro é discutir a introduçao da informática e da telemática na educação. No debate se inserem, entre outros temas, questões associadas a propostas de integra ção e utilização do computador e da Internet na escola. Numa abordagem de mediação pedagógica, as discussões convergem ,I uma revisão ampla do papel do professor nos dias de hoje. Leitura essencial a professores de quaisquer níveis de ensino. este livro procura expandir o diálogo e as análises sobre investi mentos e utilizações tecnológicas em educação com a perspectiva de construir novas propostas. 10' Ed. ~ J (J)~~=--~I l{) ===---"';;;,,}.~;;--~:=-~:~--- -_:~ 0--- ec('")~~~=--'J,---~-' <X)====~~' z===='""""" co (J) 9 I anuel Moran Mase recida Behrens PAPIRUS EDITüHA ••••PAPIRUS