(Parte 1 de 5)

PROEJA Brasília, agosto 2007

Presidência da República Federativa do Brasil Ministério da Educação Secretaria Executiva Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Coordenação Jaqueline Moll Caetana Juracy Rezende Silva

Texto Benedito Luiz Correia Dante Henrique Moura Denio Rebello Arantes Jane Paiva Maria da Conceição V. P. Oliveira Marilise Braivante Simone Valdete dos Santos Tânia Midian Freitas de Souza

A s alterações promovidas pelo Decreto Nº 5.840, de 13 de julho de 2006, principalmente no que concerne à ampliação da abrangên- cia transformando o PROEJA em um Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade EJA, não mais limitando a abrangência dos cursos ao ensino médio com educação profissional técnica de nível médio, suscitaram a necessidade de produção de novos documentos referenciais, bem como a revisão Documento Base PROEJA construído ainda na vigência do Decreto 5.478/2005.

Diversas outras ações estão em andamento para a consolidação desse projeto educacional que tem como fundamento a integração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir para o enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições necessárias para o efetivo exercício da cidadania. Entre essas ações destacam-se a formação, em nível de pós-graduação lato sensu, de docentes e gestores e a constituição de núcleos de pesquisa visando a materialização de redes de colaboração acadêmica. Diversos outros planos estão em andamento: qualificação de profissionais através de cursos de extensão; articulação com programas de pós-graduação em Educação para abertura de linhas de pesquisa nos campos de abrangência do PROEJA e produção de material educativo referencial para a elaboração de material didático.

O PROEJA é, pois, uma proposta constituída na confluência de ações complexas. Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social.

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Apresentação

1. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil 1.1. Situando a questão

1.2. Por uma política de integração da educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio na modalidade EJA

1.2.1. Os grupos destinatários da política de integração da educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio na modalidade EJA

2. Percursos descontínuos e em descompasso em relação à educação básica no Estado brasileiro

3. Concepções e princípios 3.1. Concepções 3.2. Princípios

4. Projeto Político-Pedagógico integrado 4.1. Fundamentos político-pedagógicos do currículo 4.2. Organização curricular 4.2.1. Estrutura do currículo 4.2.2. Organização dos tempos e espaços 4.3. Avaliação

5. Aspectos operacionais 5.1. Coordenação geral 5.2. Instituições proponentes 5.3. Instituições parceiras 5.4. Modalidades de oferta 5.5. Oferta de vagas, inscrição, matrícula e organização de turmas 5.6. Recursos humanos 5.7. Formação continuada de professores e gestores 5.8. Material educativo e publicações 5.9. Monitoramento e avaliação 5.10. Financiamento 5.1. Sistema de comunicação e informação 5.12. Plano de implantação

Referências

1 Modalidade, para o Conselheiro Jamil Cury, no Parecer CNE nº. 1/2000, implica um modo próprio de fazer a educação, indicando que as características dos sujeitos jovens e adultos, seus saberes e experiências do estar no mundo, são guias para a formulação de propostas curriculares político-pedagógicas de atendimento.

2 LDB, de 1996, define, no art. 21, a composição dos níveis escolares como educação básica e educação superior. O primeiro nível é composto por três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino. médio.

1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

1.1. Situando a questão

A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade1 nos níveis fundamental e médio, é marcada pela descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado. No entanto, as políticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicas educacionais que vêm alargando a oferta de matrículas para o ensino fundamental2, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino médio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, as conquistas constitucionais do direito à educação, processualmente instaurando a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertas efêmeras, traduzidas por programas e projetos. Essa dimensão de perenidade para o direito à educação implica sistematicidade de financiamento, previsão orçamentária com projeção de crescimento da oferta em relação à demanda potencial e continuidade das ações políticas para além da alternância dos governos, entre outros aspectos.

A partir de 2003, a presença do Estado na EJA, por meio de um programa, o Brasil Alfabetizado, em disputa organizada pela luta dos educadores de EJA em fóruns estaduais e regionais3 fez crescer a preocupação e a destinação de verbas para os municípios com vista à continuidade de estudos, sem o que todo esforço de alfabetização é insuficiente.

Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por políticas públicas perenes nessa esfera. Tais políticas devem pautar o desenvolvimento de ações baseadas em princípios epistemológicos que resultem em um corpo teórico bem estabelecido e que respeite as dimensões sociais, econômicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situação de aprendizagem escolar.

Um agravante na situação brasileira diz respeito à presença forte de jovens4 na EJA, em grande parte devido a problemas de não-permanência e insucesso no ensino fundamental “regular”. Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas as crianças, não se conseguiu conferir qualidade às redes para garantir que essas crianças permaneçam e aprendam. Além disso, a sociedade brasileira não conseguiu reduzir as desigualdades socioeconômicas e as famílias são obrigadas a buscar no trabalho das crianças uma alternativa para a composição de renda mínima, roubando o tempo da infância e o tem-

3 O primeiro Fórum de EJA foi fundado no Rio de Janeiro, em junho de 1996, quando do movimento preparatório à V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V CONFINTEA), e se espalhou por todo o país, como movimento social, já alcançando hoje praticamente todos os estados brasileiros, além de muitas regiões. São 26 Fóruns estaduais, tendo o Amapá uma Comissão Pró-Fórum, e ainda 34 Fóruns Regionais em Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Santa Catarina.

4 Alunos com trajetórias escolares contínuas, iniciadas na educação infantil, geralmente cursam o ensino médio por volta do final da adolescência e são chamados, indistintamente, de jovens.

po da escola. Assim, mais tarde esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente à baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural.

A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqüência de alguns fatores adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais são emblemáticos representantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população desfavorecida econômica, social e culturalmente.

Apesar de as questões da EJA não estarem resolvidas no nível de ensino fundamental, cuja oferta é dever do Estado por força constitucional, entende-se ser impossível ficar imóvel diante de algumas constatações que vêm sendo apontadas no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica5 como, por exemplo, a baixa expectativa de inclusão de jovens de classes populares entre os atendidos pelo sistema público de educação profissional.

É, portanto, fundamental que uma política pública estável voltada para a EJA contemple a elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse grande contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de qualidade.

5 A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica é hoje constituída pelas escolas técnicas ou colégios técnicos vinculados às universidades federais, pelas Escolas Agrotécnicas Federais, pelas Escolas Técnicas Federais, pelos Centros Federais de Educação Tecnológica e pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

1.2. Por uma política de integração da educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio na modalidade EJA

Originário do Decreto nº. 5.478, de 24/06/2005, e denominado inicialmente como Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, o PROEJA expôs a decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em geral, são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio.

O programa teve, inicialmente, como base de ação a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Anteriormente ao Decreto nº 5.478/2005, algumas instituições da Rede já desenvolviam experiências de educação profissional com jovens e adultos, de modo que, juntamente com outros profissionais, a própria Rede, instituições parceiras, gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto passaram a questionar o programa, propondo sua ampliação em termos de abrangência e aprofundamento em seus princípios epistemológicos.

Assim, essas experiências, em diálogo com os pressupostos referenciais do programa, indicavam a necessidade de ampliar seus limites, tendo como horizonte a universalização da educação básica, aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetórias escolares descontínuas.

Em resposta a algumas desses questionamentos, a revogação do Decreto nº 5.478/2005, pela promulgação do Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, trouxe diversas mudanças para o programa, entre elas a ampliação da abrangência, no que concerne ao nível de ensino, pela inclusão do ensino fundamental, e, em relação à origem das instituições que podem ser proponentes, pela admissão dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional, passando a denominação para Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Porém, o horizonte que se almeja aponta para a perenidade da ação proposta, ou seja, para sua consolidação para além de um programa, sua institucionalização como uma política pública de integração da educação profissional com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos.

Pensar a perenidade dessa política pressupõe assumir a condição humanizadora da educação, que por isso mesmo não se restringe a “tempos próprios” e “faixas etárias”, mas se faz ao longo da vida, nos termos da Declaração de Hamburgo de 1997 (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004). Nesse sentido, o que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele.

Por esse entendimento, não se pode subsumir a cidadania à inclusão no “mercado de trabalho”, mas assumir a formação do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do trabalho — não apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construção histórica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espaço local até as mais complexas, expressas pela revolução da ciência e da tecnologia — força o mundo contemporâneo a rever a própria noção de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada à revolução industrial.

O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga redimensionar a própria formação, tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, além de conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Nesse sentido, a discussão acerca da identidade “trabalhador” precisa ser matizada por outros aspectos da vida, aspectos constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e adultos como a religiosidade, a família e a participação social e política nos mais diversos grupos culturais.

A formação humana, que entre outros aspectos considera o mundo do trabalho, implica também a compreensão de elementos da macro-economia — como a estabilização e a retomada do crescimento em curso — mediatizados pelos índices de desenvolvimento humano alcançados e a alcançar. A formação humana aqui tratada impõe produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente educação-economia, mas que expresse uma política pública de educação profissional integrada com a educação básica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de inclusão social e da globalização econômica.

Diante do exposto, é necessário ter uma noção mais precisa dos sujeitos que se pretende beneficiar com a implementação dessa política pública educacional. Dessa forma, no próximo item, serão explicitados alguns dados estatísticos da educação nacional, principalmente acerca dos jovens e adultos em questão. Os números apresentados dizem respeito à educação profissional técnica de nível médio e ao ensino médio, uma das possibilidades de articulação previstas no Decreto nº 5.840/2006, sendo essa integração no nível médio o foco deste documento.

1.2.1. Os grupos destinatários da política de integração da educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio na modalidade EJA

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD / IBGE), em 2002, o Brasil possuía 23.098.462 de jovens com idade entre 18 e 24 anos. A situação de trabalho desses jovens no mercado formal é preocupante. De acordo com o Registro Anual de Informações Sociais (RAIS/MTE, 2002), apenas 5.388.869 — cerca de 23,3% dos jovens dessa faixa etária — tinham emprego no mercado de trabalho formal no mesmo ano.

Também quando se verificam dados de escolaridade da PNAD / IBGE 2003, apresentados na tabela a seguir, pode-se observar que nesse ano cerca de 23 milhões de pessoas possuíam 1 anos de estudo, ou seja, haviam concluído o ensino médio. Esse contingente representava apenas 13% do total da população do país. Por conseguinte, pode-se inferir o baixo nível de escolaridade dos brasileiros que enfrentam o mundo do trabalho.

Tabela 1 – População e anos de estudo: 2003

Fonte: IBGE/PNAD – 2003

Anos de estudosTotal da população

Ainda segundo o IBGE, em dados referentes à coleta feita pelo Censo 2000, os estudos recentes de Paiva (2005), visando à melhor compreensão das demandas potenciais por educação e de como tem sido constituída a política educacional no país, trazem um conjunto de observações indispensáveis à contextualização da EJA. Considerando-se a distribuição da população de 10 anos ou mais de idade, observa-se que uma parcela de 31,4% tem até três anos de estudo. Isso significa que o terço da população brasileira que consegue ir à escola não chega à metade do ensino fundamental de oito anos. O Piauí e o Maranhão detêm as taxas mais altas (56,6% e 53,2%, respectivamente) e o Distrito Federal (16,1%) a mais baixa. Levando-se em conta a distribuição dos estudantes por nível de ensino freqüentado, verifica-se que o ensino fundamental absorve o maior número de alunos. Nesse nível, a matrícula atinge 58,2%, sendo que nas regiões Norte e Nordeste esta proporção é ainda maior, 62,6% e 64,1%, respectivamente.

(Parte 1 de 5)

Comentários