Fenômenos Quimicos

Fenômenos Quimicos

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38 QUÍMICA NOVA NA ESCOLAN° 12, NOVEMBRO 2000

A seção “O aluno em foco” traz resultados de pesquisas sobre idéias informais dos estudantes, sugerindo formas de levar essas idéias em consideração no ensino-aprendizagem de conceitos científicos.

Como professores de química, todos os dias temos uma demanda: pretendemos que nossos alunos aprendam cada vez “mais e melhor”. Estes são dois pontos que sempre discuto com professores. O que seria esse “mais” e esse “melhor”? Tenho percebido que nós professores temos refletido muito sobre a importância do o ensino de química contribuir para a formação do cidadão e sobre a importância de um ensino de química contextualizado. Penso que em qualquer caso há uma questão que não pode ser esquecida. Como professores de química temos o importante papel de possibilitar aos alunos o contato com os modos por meio dos quais o conhecimento químico pode possibilitar que se fale/ pense sobre o mundo, dando visibilidade aos materiais, suas transformações e sua constituição.

Quando escrevi este artigo, pensei que seria interessante trazer para os leitores de Química Nova na Escola algumas idéias que, no meu ponto de vista, são importantes para serem consideradas por professores de quími-

Andréa Horta Machado

Este artigo discute algumas idéias importantes para a formação de um pensamento químico. Também aborda a relação entre as representações e o processo de significação dos fenômenos químicos no processo de elaboração conceitual.

ensino-aprendizagem, elaboração conceitual, equações químicas ca no que diz respeito à formação desse “pensamento químico”. As idéias que discuto aqui foram elaboradas ao longo de meu curso de doutorado, no qual contei com a orientação da professora Ana Luiza Smolka, da Faculdade de Educação da Unicamp, a quem quero aqui agradecer por me possibilitar esse olhar para as aulas de química1.

Nada melhor do que focalizarmos os alunos na aula de química para buscarmos compreender melhor o que pode estar envolvido nesse processo de formação do pensamento químico.

Os alunos que focalizo aqui foram meus alunos no ano de 1996 no Colégio Técnico da UFMG. Estavam cursando o primeiro ano do ensino médio e o tema que estávamos discutindo era “transformações químicas”.

Uma das dinâmicas que utilizava em minhas aulas envolvia uma discus- são com toda a turma, após os grupos haverem respondido algumas questões propostas pelo material didádico adotado2. O objetivo dessas discussões era fechar o assunto e pontuar algumas questões que muitas vezes haviam passado despercebidas pelos grupos. Também era um momento importante porque possibilitava o confronto de diferentes perspectivas para uma mesma situação.

O momento discursivo que vamos analisar neste artigo corresponde a um trecho da transcrição de uma dessas aulas. As discussões baseiam-se nos registros que os alunos deveriam ter feito ao longo de uma atividade.

A atividade proposta pelo material didático tem como título “Aspectos facilmente perceptíveis na interação de substâncias”. Inclui a realização de 5 testes que correspondem a transformações químicas que são acompanhadas por diferentes evidências, tais como a liberação de gás, a liberação

Pensando e falando sobre fenômenos químicos

Professores de química têm o importante papel de possibilitar aos alunos o contato com os modos por meio dos quais o conhecimento químico pode possibilitar que se fale/ pense sobre o mundo, dando visibilidade aos materiais, suas transformações e sua constituição do e Falando

39 QUÍMICA NOVA NA ESCOLAN° 12, NOVEMBRO 2000 de energia luminosa, a formação de sólido, o aquecimento e a mudança de cor.

O objetivo da atividade é evidenciar que esse tipo de transformação envolve a formação de novas substâncias e que pode ser acompanhada de aspectos facilmente perceptíveis ou evidências.

O trecho em questão (vide quadro) refere-se à discussão da forma de registro do fenômeno do Teste 1, que envolve a interação entre o nitrato de chumbo (solução transparente e incolor) e o bicromato de potássio (solução transparente e alaranjada), formando um sólido amarelo intenso que é o bicromato de chumbo, que pode ser representada pela equação

Inicio a discussão com todos os alunos da turma mostrando que, naquele momento, estávamos trabalhando com aspectos facilmente perceptíveis nas transformações e que as análises feitas por eles estavam todas baseadas em observações do sistema antes e após a transformação química. Essa colocação explicita o enfoque que pretendia dar ao tema de reações químicas: uma transformação que envolve modificações dos estados iniciais para se chegar ao estado final de um sistema. Aponta também que as observações feitas terão um papel importante na elaboração do conhecimento químico sobre as transformações.

No turno 3 começo a explicitar a relação entre o que se observa e como se registra utilizando a linguagem química: “Então vocês têm um sistema inicial, que

eu vou chamar de Si, e um sistema final tá certo? Eu vou registrar aqui grafica- mente neste sentido. O que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial e depois o que a gente observou, né?”.

Estou utilizando uma idéia fundamental do registro através de equações químicas que orienta as observações. Se o registro considera antes da seta o sistema inicial e depois da seta o sistema final, trata-se então de focalizar aí as observações. Esse princípio é fundamental para a elaboração do conceito de transformação química, que estou naquele momento pretendendo destacar. Aqui cabe reconsiderar as idéias de Vygotsky sobre o papel da palavra na formação de conceitos:

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo. (Vygotsky, 1987, p.48).

A atenção dos alunos foi dirigida para observar em todos os fenômenos características dos sistemas iniciais e finais e ir deles ao signo, em um processo de abstração progressiva. O registro através das equações químicas possibilitou a introdução do signo como meio que materializava as idéias que estavam sendo elaboradas. Mais tarde esse registro vai tornar-se o símbolo do conceito de transformação química.

No turno 4, a fala do aluno já demonstra uma organização do olhar para o fenômeno considerando os sistemas inicial e final “As duas soluções transparentes e depoise depoise depoise depoise depois mistura sólido amarelado com líquido alaranjado”. Apesar desta primeira abordagem ser um sinal da incorporação da voz da professora que focaliza as observações e o registro em antes e depois, a observação do aluno, centrada em dispor o fenômeno como solicitado, descuida-se daquilo que mais salta aos olhos: o aspecto visual das soluções. Assim, no turno 5, interfiro procurando orientar novamente o olhar para o fenômeno “As duas soluções eram transparentestransparentestransparentestransparentestransparentes no teste 1, gente?” No turno 7, o aluno recoloca a obser- vação “Ah não! A outra era alaranjadaalaranjadaalaranjadaalaranjadaalaranjada”.

É interessante perceber aqui que, no turno 4, o aluno refere-se às duas soluções como “transparentes” o que era absolutamente pertinente. As soluções de bicromato de sódio e nitrato de chumbo são transparentes. Mas a

Pensando e falando sobre fenômenos químicos

Discussão da forma de registro do fenômeno do Teste 1

comeu tô achando que eu vou fazer
né, este título, eleexperiência 6 na

1. P: Vamos para as discussões destas questões. Relembrando só o objetivo geral né, dessa parte aí que vocês fizeram vocês trabalharam estas duas coisas viu. É, nós vamos trabalhar nesta primeira experiência com aspectos facilmente perceptíveis apostila d’ocês aí. Bom, então estamos trabalhando com aspectos facilmente perceptíveis nas transformações, né? As análises que vocês fizeram aí, estão todas baseadas em observações do mesmo sistema em dois momentos diferentes, tá certo? 2. A: Certo. 3. P: Então vocês têm um sistema inicial, que eu vou chamar de Si, e um sistema final, tá certo? Eu vou regis- trar aqui graficamente neste sentido. O que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial e depois o que a gente observou, né? Então, no caso do teste 1, o que foi observado? Grupo 1. Como era o sistema antes, o que que vocês observaram? Que modificação? 4. A: As duas soluções transparentes e depois mistura sólido amarelado com líquido alaranjado. 5. P: As duas soluções eram transparentes no teste 1, gente? 6. A: Não. 7. A: Ah não! A outra era alaranjada. 8. P: O que a gente colocou em contato aí, hein? O que foi, grupo 1. O teste consistia em quais substâncias inicialmente? 9. A: Nitrato de chumbo... 10. P: Nitrato de chumbo, né? Qual é a fórmula dele?

13. T: Com o bicromato de potássio. 14. P: Bicromato de potássio, qual que é a fórmula?

16. P:Cr2O7. Esse Pb(NO3)2 era o

17. A: Isso. 18. P: E aqui, o bicromato era o que? 19. A: Alaranjado. 20. P: Alaranjado líquido. Era uma solução? 21. T: É.

40 QUÍMICA NOVA NA ESCOLAN° 12, NOVEMBRO 2000 de bicromato não é incolor. No turno 5 utilizo “inadequadamente” a palavra “transparente” com o sentido de incolor, refraseando o que foi anteriormente dito pelo aluno. Entretanto isso não impede que o olhar do aluno seja redirecionado.

Em algumas discussões que tenho feito com professores de química e ciências sobre as relações entre a linguagem e construção de conhecimentos, a questão “da clareza da mensagem” que o professor “transmite” está sempre associada à “escolha de palavras mais precisas”. O significado é percebido como algo inerente à palavra.

Em um levantamento que realizei de forma mais sistemática com esses professores (Machado e Moura, 1996), evidenciou-se que tinham para si um modelo do processo de comunicação na sala de aula que envolve um emissor (o professor), os receptores (os alunos) e a mensagem (o conteúdo a ser transmitido). E uma concepção de língua como um sistema externo aos sujeitos, ao qual se recorre para expressar o que se pensa. Assim, para esses professores, quanto mais clara for a mensagem que se quer transmitir, mais garantida estará a comunicação. Logo, se o professor pretende ensinar bem, tem que ser claro e ajustar sua linguagem à dos alunos. Por sua vez, para aprender bem os alunos têm que ter as condições necessárias para compreender: disponibilidade, motivação, prestar atenção, possuir os pré-requisitos.

Poderíamos aqui retomar a discussão que Bakhtin faz sobre a questão da língua e sua relação com as necessidades enunciativas concretas, que nos possibilita redimensionarmos nossa forma de pensar sobre o processo de comunicação. Para Bakhtin, nas necessidades enunciativas concretas “o centro de gravidade da língua não reside na conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova significação que uma forma adquire no contexto” (Bakhtin, 1992, p.92). Pensando no receptor, Bakhtin não considera que a ele cabe decodificar a mensagem apenas reconhecendo o que foi utilizado pelo locutor como forma familiar conhecida. Para Bakhtin, “o essencial na tarefa de decodificar não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendêla num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular”. Ou, “trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade com a norma” (Bakhtin, 1992, p.92).

Em relação a esta forma de pensar sobre a expressão, que a concebe como uma exteriorização do que se constrói interiormente no sujeito, Bakhtin também nos coloca uma outra posição. Para ele:

O conteúdo a exprimir e sua objetivação externa são criados, como vimos, a partir de um único e mesmo material, pois não existe atividade mental sem expressão semiótica; conseqüentemente, é preciso eliminar de saída o princípio de distinção qualitativa entre o conteúdo interior e a expressão exterior. Além disso, o centro organizador e formador não se situa no interior, mas no exterior. Não é a atividade mental que organiza a expressão mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação.” (Bakhtin, 1992, p.112, grifo meu).

Ou seja, a linguagem não é apenas um veículo que transporta um conteúdo.

A função comunicativa é uma das funções da linguagem e não podemos negar que no processo de construção de conhecimentos em sala de aula há uma dimensão que implica transmissão de conteúdos. Mas é fundamental ampliarmos nossa concepção de linguagem e considerar sua dimensão constitutiva de nossas formas de pensar e do processo de significação. As palavras de Candela (1996) também podem iluminar esta questão:

A construção de significados, em uma situação de interação entre muitos indivíduos como é a sala de aula, é um processo complexo, desigual e combinado, que evolui tanto para a construção de alguns significados compartilhados como de outros complementares e também alternativos. No processo, são aperfeiçoadas formas de comunicação. Mas aparecem também incompreensões e construções paralelas.

Um outro aspecto importante para o registro das equações químicas é também considerado pela professora: deve-se registrar todas as substâncias participantes do sistema separadamente. Então a referência passa de “as duas soluções” para “quais substâncias”. É interessante ressaltar que a representação por equações químicas preserva inclusive esse aspecto do fenômeno, ao representar o estado físico das substâncias. Ou seja, é importante para o registro essa passagem das soluções para as substâncias, mas a própria representação, em algum momento, pode recuperar essa idéia de que se trata de soluções. Há, neste sentido, uma certa tradução da linguagem descritiva do fenômeno para a linguagem sintética da equação. Essa tradução é seletiva, pois simplifica ao traduzir, não inclui tudo, não inclui a cor, a luz. Mas, pedagogicamente, parece importante que os alunos percebam essa possibilidade de transitar entre esses dois gêneros: a descrição do fenômeno e a equação química. Mas, ao que parece, apenas dizer

Pensando e falando sobre fenômenos químicos

A linguagem não é apenas um veículo que transporta um conteúdo. A função comunicativa é uma das funções da linguagem e não podemos negar que no processo de construção de conhecimentos em sala de aula há uma dimensão que implica transmissão de conteúdos

A questão “da clareza da mensagem” que o professor “transmite” está sempre associada à “escolha de palavras mais precisas”. O significado é percebido como algo inerente à palavra

41 QUÍMICA NOVA NA ESCOLAN° 12, NOVEMBRO 2000 quais quais quais quais quais são as substâncias não é ainda suficiente. Então, no turno 10 “Nitrato de chumbo, né? Qual é a fórmulaQual é a fórmulaQual é a fórmulaQual é a fórmulaQual é a fórmula dele?”, solicito que as fórmulas sejam consideradas e são elas que registro no quadro. O “em contato com” do turno 12 é registrado no quadro como sendo representado pelo símbolo ‘+’.

A discussão que se estabelece do turno 16 ao turno 21 coloca em evidência algumas características perceptíveis das substâncias do sistema inicial: líquido incolor, alaranjado, solução.

É interessante perceber que neste momento explicitam-se alguns significados de uma equação química e que esse registro se faz em relação a aspectos do fenômeno que se quer no momento destacar. Aqui o registro do fenômeno orienta uma certa forma de olhar para ele e destaca como importantes as suas características - incolor, transparente, solução - e seus registros - qual é a fórmula.

Este momento discursivo também torna visível as formas por meio das quais os processos verbais vão organizando e estruturando a atividade mental e o processo de elaboração conceitual dos adolescentes. Vejamos as palavras de Vygotsky que considera que o processo de formação de conceitos é

(...) função do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta não apenas o conteúdo, mas também o método de seu raciocínio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilização como um meio para a formação de conceitos, é a causa psicológica imediata da transformação radical por que passa o processo intelectual no limiar da adolescência. (Vygotsky, 1987, p.70).

O conceito de transformação química passou a orientar a observação, descrição e registro do fenômeno. Em seus estudos sobre a formação de conceitos em adolescentes, Vygotsky já apontava que

Um conceito não se forma pela interação de associações, mas mediante uma operação intelectual na qual as funções elementares participam de uma combinação específica. A palavra dirige essa operação intelectual para centrar ativamente a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de um signo. (Vygotsky, 1987, p.70).

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