Baixe Teses e Dissetações de Ed. Física Escolar e outras Notas de aula em PDF para Educação Física, somente na Docsity! Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 • 5 Convergência e integração Introdução Convergência e integração: uma proposta para a educação física de 5a. a 8a. série do ensino fundamental CDD. 20.ed. 371.73 Luiz SANCHES NETO* Mauro BETTI** * U n i v e r s i d a d e Guarulhos - Centro. * * U n i v e r s i d a d e Estadual Paulista - Bauru. Resumo O principal objetivo desta pesquisa é apresentar e analisar uma proposta para fundamentar a interven- ção de professores de Educação Física da 5a. à 8a. série do Ensino Fundamental. Foram revisadas criti- camente as propostas anteriormente elaboradas na área, especialmente durante as duas últimas déca- das do Século XX. Considerou-se, com base nesta revisão, que uma aproximação entre as tendências analisadas é condição necessária para uma melhor compreensão da Educação Física Escolar, porque os professores podem utilizar diversos elementos constitutivos para solucionar problemas cotidianos. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Educação Física constituíram-se em uma abordagem coerente em relação à possibilidade de aproximação entre as tendências. Entretanto, seus princípios curriculares, particularmente seus conteúdos, foram limitados na abrangência, uma vez que as relações estabelecidas entre as áreas de estudos científicos - Cinesiologia, Ciência da Motricidade Humana, Cultura Corporal de Movimento, Ciências do Esporte e Aptidão Física relacionada à Saúde - e a proposta de intervenção foram precárias. Metodologicamente, o estudo fundamentou-se na hermenêutica e epistemologia para investigar a possibilidade de integração entre unidades temáticas de conteúdos. A convergência entre áreas de estudos científicos e abordagens para a Educação Física escolar pôde ser entendida como um conjunto de elementos semelhantes: princípios curriculares, axiológicos e teleológicos, que conduziriam a um recuo epistemológico e uma problemática comum. UNITERMOS: Educação física escolar; Ensino fundamental. A Educação Física pode ser entendida a partir de três perspectivas: componente curricular presente na Educação Básica, profissão caracterizada por cur- sos de graduação em Instituições de Ensino Supe- rior e área em que estudos científicos são desenvolvidos. Esses três entendimentos têm rela- ções entre si, pois os professores que lecionam o componente curricular são licenciados em cursos supostamente fundamentados nas pesquisas cien- tíficas desenvolvidas na área de Educação Física. Durante a formação inicial desses professores são elaborados os conhecimentos que devem subsidiar sua intervenção nas escolas. A elaboração de conhecimentos tende a ser na forma de conceitos científicos, de atitudes frente a situações do processo de ensino e aprendizagem escolar, e de procedimentos vivenciados ao longo da graduação. Nesse último caso, as vivências propostas nos cursos de licenciatura devem permitir a elaboração de conhecimentos de natureza procedimental, que contribuam para a docência. É esse justamente o problema formulado pela presente pesquisa: se em Educação Física há várias possibilidades de entendimento, como é possível integrar conhecimentos coerentemente nas aulas? A busca por respostas a essa questão é diretriz bási- ca deste estudo, sendo seu objetivo principal apre- sentar uma proposta para fundamentar a intervenção docente no componente curricular Educação Física, desde a 5a. até a 8a. série do Ensi- no Fundamental. Como a Educação Física mantém relações com diversos campos científicos, tratamos de analisar as 6 • Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 SANCHES NETO, L. & BETTI, M. principais perspectivas nessa área. Identificamos cinco discursos de pretensão científica, os quais defendem diferentes compreensões para associar a Educação Física às Ciências: Cinesiologia, Ciência da Motricidade Humana, Ciências do Esporte, Cultura Corporal de Movimento e Aptidão Física relacionada à Saúde. Pudemos verificar que, a partir dessas perspectivas, diferentes propostas foram elaboradas para contemplar a intervenção profissional em Educação Física. As tendências voltadas à Educação Básica foram as que buscamos analisar, pois poderiam contribuir para respondermos ao problema da pesquisa; nesse âmbito, identificamos várias propostas para a Educação Física Escolar. Cada uma delas consistiu em uma forma de aproximação do componente curricular às áreas de estudos científicos. Desse modo, foi necessário investigarmos, em- bora de modo não exaustivo1, as proposições teóri- co-metodológicas para a Educação Física Escolar que surgiram a partir da década de 80 - que fica- ram posteriormente conhecidas como “abordagens”, dado o quadro classificatório proposto por DARIDO (1998, 2003). Consideramos as seguintes aborda- gens: Humanista, Desenvolvimentista, Progressis- ta, Construtivista, Sistêmica, Crítico-Superadora, Crítico-Emancipatória, Estudos da Saúde, e Estu- dos Cinesiológicos, além dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. As duas últimas permitiram que identificássemos uma ten- dência de aproximação entre as propostas. Isso foi um indício de que a solução para nosso problema pudesse residir nas similaridades entre as diferentes perspectivas. A partir dessa constatação, procuramos organizar uma proposta para a Educação Física Escolar que permitisse uma aproximação coerente entre os conhecimentos já elaborados pelas áreas de estudos e apresentados na forma das abordagens. Preocupamo- nos, sobretudo, em propor uma concepção que permitisse que a sistematização das aulas fosse flexível em relação aos princípios curriculares. Organizamos e direcionamos a proposta para a 5a. à 8a. séries do Ensino Fundamental. Metodologia A metodologia de investigação empregada nesta pesquisa foi direcionada à elaboração de uma pro- posta para o componente curricular. Para isso con- sideramos possível haver integração entre as teorias científicas já apresentadas na área e optamos por uma perspectiva epistemológica que não fosse céti- ca (PORCHAT-PEREIRA, 1994), pois isso inviabilizaria tal possibilidade. Analisamos inicialmente as asserções fundamentais das teorias e aferimos a via- bilidade de uma origem ou episteme comum. Isso implica que nossa opção metodológica foi pela bus- ca de integração, pautada em uma concepção afir- mativa da ciência contemporânea (ROSENAU, 1992). Na análise crítica que fizemos das abordagens para a Educação Física Escolar suscitamos seus pres- supostos e especificidades para caracterizar sua axiologia e teleologia. Nesse sentido recorremos à essência das teorias, seus valores e objetivos (BETTI, 1994a, b). Para analisar as abordagens nos remete- mos aos elementos subjacentes à origem das for- mulações conceituais constituintes das suas estruturas teóricas. Encontramos também na epistemologia o método para a investigação das características de cada abordagem, pois ela é a área que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento produzido pelo ser hu- mano (PEREIRA, 1998). Por abordagens entendemos aquelas aproximações ao componente curricular que detêm certa correspondência com os princípios curriculares (TYLER, 1974), apresentando metas glo- bais ou objetivos específicos, temas ou conteúdos, princípios metodológicos ou estratégias e critérios para o processo de avaliação. Já as relações entre as abordagens tiveram sua análise a partir do método hermenêutico (RICOUER, 1987, 1988), considerando seus elementos teóri- cos absolutos ou totais internamente, e os relativos ou parciais externamente. Nossas inferências tive- ram como fator limitante a condição precária que uma convergência entre teorias distintas permite supor (PORCHAT-PEREIRA, 1994; TANI, 1998a). Acer- ca da hermenêutica, nossa interpretação metódica foi restrita ao que seria a “verdade” de cada propo- sição, compreendendo seu discurso enquanto ele- mento semântico e simbólico. Compreendemos que poderia haver um conflito ao interpretarmos limites e possibilidades das diversas teorias quando nos deparamos com novos elementos. Para evitá-lo, não escolhemos nem excluímos previamente qualquer teoria, o que não significa que Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 • 9 Convergência e integração o esporte quantitativamente e, às vezes, qualitativamente, mas submetendo-o a mensurações e a um controle objetivo. Assim, o esporte pode ser estudado pelas ciências exatas, mas apenas por ser um “fato físico” que pressupõe o movimento do corpo humano. Analogamente, sob uma ótica humanista, o esporte pode ser considerado um fenômeno social, cultural, político, pedagógico ou lúdico, sendo um “fato humano” passível de análise pelas ciências humanas. Reflexões sobre as Ciências do Esporte parecem ter contribuído para sua consolidação no meio acadêmico, embora BRACHT (1995) tenha posto em dúvida sua pertinência, admitindo a heterogeneidade das diversas áreas abrangidas. Entretanto, esse autor defende que a questão é importante para a Educação Física compreendida como prática pedagógica, na qual se deve realizar um projeto de intervenção. Ao criticar as Ciências do Esporte, TANI (1998b) as reconhece como uma área de conhecimento ainda incipiente, aliás como quaisquer das tentativas de sistematização de pesquisas científicas relacionadas com a Educação Física (TANI, 2000). Cultura corporal de movimento A partir de uma preocupação eminentemente pedagógica surgiu a proposta da Cultura Corporal de Movimento, representando uma perspectiva que fundamentaria a intervenção do professor. Os estudos nessa área (por exemplo, SOARES, TAFFAREL, VARJAL, CASTELLANI FILHO, ESCOBAR & BRACHT, 1992) são sobre os conteúdos propostos historicamente para a Educação Física Escolar: jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e a capoeira, esta última por ser uma expressão tipicamente brasileira. A Cultura Corporal de Movimento pode ser entendida como uma parte da cultura humana, definindo e sendo definida pela cultura geral numa relação dialética. Segundo BETTI (1993) ela abrange o domínio de valores e padrões de atividades físicas, com destaque para as institucionalizadas, como o esporte. Nesse sentido o autor considera coerente pensarmos no aprofundamento do esporte em vários setores da sociedade, inclusive no meio científico, pois a Cultura Esportiva é predominante na Cultura Corporal de Movimento contemporânea. A transmissão tradicional de saberes provenien- tes de disciplinas científicas pela escola nos pareceu ser criticada pela Cultura Corporal de Movimento, requerendo a devida crítica e contextualização, já que a racionalidade científica pode suprimir do movimento humano seu caráter de fenômeno cul- tural (BRACHT, 1999a). Desse modo a dimensão simbólica presente nessa área deve ser analisada com nossa capacidade de abstração e teorização, impreg- nada da corporeidade, do sentir e do relacionar-se (BETTI, 1994a). Conforme DAOLIO (2004) a cultura é o princi- pal conceito para a Educação Física porque todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural. Assim, a intervenção pedagógi- ca na área trata do ser humano nas suas manifesta- ções culturais relacionadas ao corpo e ao movimento. Nesse caso, caberia questionar se há outras manifestações culturais humanas que não são relacionadas ao corpo e ao movimento. Essa é a crí- tica mais contundente que se faz à Cultura Corpo- ral de Movimento. Poderia alguma cultura humana não ser corporal, ela pode ser produzida ou com- preendida sem o corpo humano ou sem que qual- quer movimento seja realizado? Nesse sentido a Cultura Corporal de Movimento pode ser considerada um pleonasmo, se a analisarmos brevemente e de maneira apenas semântica. Se não há cultura sem corpo e sem movimento, também não há Cultura Corporal de Movimento e poderíamos denominar essa área simplesmente como Cultura, sem a necessidade de acrescentar os termos “Corporal” e “Movimento”. Analisamos o impasse e percebemos que em quaisquer áreas que relacionem a Educação Física e as Ciências dois temas são centrais: o corpo e o movimento. Desse modo a particularidade para a Educação Física nos pareceu uma questão de ênfase, pois qualquer outra área interessada em investigar a cultura certamente não o faria com o mesmo interesse que se tem em Educação Física pelo corpo, o movimento a partir das manifestações que compõem a Cultura Corporal de Movimento, como os esportes, os jogos, as ginásticas, etc. 10 • Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 SANCHES NETO, L. & BETTI, M. A Aptidão Física relacionada à Saúde é a tradução do termo inglês “Physical Fitness” e denota uma preocupação com o bem-estar geral das pessoas, além da prevenção de doenças. Segundo a Organização Mundial de Saúde, é justamente o bem-estar geral com uma boa qualidade de vida que significa ser saudável. Assim, o papel da atividade física na promoção da saúde é o foco dos estudos nessa área. A ênfase nas capacidades físicas e nas habilidades motoras é o principal tema para a Aptidão Física. Essa área faz parte da aptidão total que compreende a totalidade biológica, psicológica e social do ser humano, relacionando-se à idéia de que os indivíduos estejam aptos para atender todas as suas necessidades, integrando-se adequadamente ao meio ambiente em que vivem (HEBBELINCK citado por BÖHME, 1993, p.53). Essa aptidão total seria, então, o resultado da interação entre as características genéticas e o meio ambiente, relacionando-se diretamente com o fenótipo de um indivíduo. Porém, essa argumentação não considera que elementos ontogenéticos e filogenéticos constituem o próprio fenótipo humano e que a redução da aptidão total em física, psicológica e social compromete a interação entre seus elementos. Pensamos que é justamente essa interação que garante à Aptidão Física ser relacionada à Saúde. Conforme um trabalho de revisão feito por BÖHME (1993) essa área encontra-se associada à aptidão fisio- lógica, sendo composta por aspectos relacionados com a saúde (força e resistência musculares, flexibilidade, resistência cardiorrespiratória e composição corporal) e com destrezas ou habilidades ditas esportivas (velo- cidade, agilidade, equilíbrio, potência e tempo de rea- ção). A autora considerou anteriormente que havia uma aptidão motora incluída na dimensão biológica da aptidão total e que ela engloba toda a Motricidade Humana, da qual a Aptidão Física faz parte. Assim, a Aptidão Física é considerada como uma capacidade diretamente relacionada com a saúde do indivíduo, que resulta de seu envolvimento em atividades físicas durante toda a sua vida. Uma possível repercussão dessa área na Educação Básica seria o comprometimento do componente curricular Educação Física com objetivos da Aptidão Física (GUEDES & GUEDES, 1997, 2001; MARQUES & GAYA, 1999; NAHAS, 2001): possibilitar um desempenho físico e corporal adequado nas atividades físicas diárias, postergar o surgimento do cansaço corporal, contribuir para um bom estado de saúde e para uma melhor qualidade de vida. Aptidão física relacionada à saúde Abordagens da educação física escolar Concomitantemente ao aparecimento de áreas nas quais a Educação Física era estudada de acordo com critérios científicos, algumas proposições de caráter pedagógico para a Educação Física Escolar foram surgindo. Isso ocorreu especialmente na dé- cada de 80, quando a situação política no Brasil permitiu que a formação dos profissionais atuantes nessa área fosse mais crítica em relação à investiga- ção científica e à escolarização. Assim, várias pro- postas foram elaboradas, cada uma com severas críticas às demais. Analisamos aqui algumas delas, e adotamos a cronologia como principal ordenação das abordagens, as quais foram compiladas por DARIDO (1998, 2003). Com isso, buscamos evitar uma análise meramente classificatória, excetuando-se a relação que fizemos das abordagens às tendências pedagógicas contemporâneas. Consideramos esta busca por relações um diferencial de nossa pesquisa, pois outras já haviam pormenorizado esse tema de modo isolado sem fazer tal relação (PETROWSKI, 2000; RESENDE, 1994). Partimos do entendimento que a Educação Básica pode ter três orientações distintas, e para contextualizar essa prerrogativa quanto às abordagens utilizamos o mesmo referencial que fundamentou o embate na década de 80 (LUCKESI, 1994). Identificamos que algumas tendências em Educação Física podem compreender que a escola deve resolver os problemas que a sociedade apresenta, tentando impedir que tais problemas interfiram na vida escolar. Outras abordagens pressupõem que a escola deve reproduzir os problemas que a sociedade apresenta, tentando adaptar a vida cotidiana no modo de organização escolar. E há tendências que defendem que a escola deve superar os problemas que a sociedade apresenta, tentando transformar essa mesma sociedade e os problemas por ela apresentados. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 • 11 Convergência e integração Abordagem humanista Essa abordagem tentou superar a dicotomia en- tre concepções comportamentalistas e humanistas originadas em tendências antropológicas distintas (OLIVEIRA, 1985). Para isso ela se fundamentou na psicologia com a intenção de promover uma maior interação social por meio da Educação Física. O professor deveria facilitar a aprendizagem, tornan- do-a significativa, e reconhecer suas atribuições além do domínio técnico. O humanismo na Educação Física, segundo OLI- VEIRA (1995), perpassaria pela otimização do ren- dimento físico ao invés de sua maximização, e pela orientação do processo de ensino e aprendizagem aos interesses dos alunos. Constatamos que essa abordagem se aproximou da tendência pedagógica liberal renovada por valorizar o domínio psicológi- co e a analisamos como uma vertente não-diretiva pela atenção aos métodos de ensino. Abordagem desenvolvimentista A abordagem desenvolvimentista fundamentou- se em uma taxionomia para o processo de desen- volvimento motor (TANI, MANOEL, KOKUBUN & PROENÇA, 1988). Ela propôs a aproximação entre variáveis como capacidades e habilidades motoras, estágios de desenvolvimento, padrões motores, pe- ríodos críticos e de prontidão, delimitando uma margem cronológica em função do comportamen- to motor e caracterizando fases ao longo do ciclo de vida. As fases dependeriam da interação com o meio ambiente e consistiriam em um ponto de par- tida para a reflexão do professor. As habilidades motoras referentes às categorias de movimentos fundamentais (locomoção, estabilização e manipu- lação) e especializados foram os conteúdos propos- tos para o objetivo de adaptação ao meio, pois os seres humanos são considerados sistemas abertos em constante troca energética. Analogamente à tendência liberal renovada progressivista, a abordagem desenvolvimentista de- fendeu que o aluno dispõe de mecanismos internos de adaptação progressiva ao meio e de uma conse- qüente integração dessas formas de adaptação no comportamento (LIBÂNEO, 1985). Consideramos que nessa perspectiva seriam valorizadas tentativas experimentais e pesquisas para solução de proble- mas, a partir da prerrogativa de que o patrimônio cultural da humanidade deve ser adaptado ao nível de desenvolvimento do aluno (MANOEL, 1994). Abordagem progressista A abordagem progressista fundamentou-se nos pressupostos análogos da Educação, explicitados sistematicamente como uma teoria pedagógica crí- tica e socializadora dos conteúdos escolares (GHIRALDELLI JUNIOR, 2001; LIBÂNEO, 1985). Essa proposta defendeu que há um sistema de relações sociais em permanente transformação, cuja nature- za é eminentemente política em decorrência do con- flito de classes inerente ao sistema. A Educação Física seria uma atividade educativa direcionada a objeti- vos político-pedagógicos, e os professores deveriam desenvolver a capacidade de descobrir na sua práti- ca cotidiana as relações sociais reais que estão por trás das tendências, das técnicas, dos discursos e dos programas de ensino para dar uma dimensão polí- tica à sua prática pedagógica (LIBÂNEO citado por GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p.14). A análise histórica para a elaboração da aborda- gem progressista revelou uma classificação das in- fluências na Educação Física: as vertentes higienista, militarista, pedagogicista, competitivista e popular. A partir das inconsistências nessas concepções é que seriam deflagradas as indicações para uma proposta crítico-social dos conteúdos. As tendências anterio- res seriam entendidas sob a ótica liberal, com exce- ção da vertente militar. Abordagem construtivista A abordagem construtivista pressupôs que a Edu- cação Física deveria ser um meio para a construção do conhecimento (FREIRE DA SILVA, 1989). Esse ob- jetivo seria mediado pelo professor ao aplicar con- ceitos provenientes principalmente da Psicologia em sua intervenção pedagógica. No construtivismo foi considerado essencial que o professor partisse da visão dos mecanismos e etapas do desenvolvimento dos alunos. Com base nessa concepção as relações entre professores e alunos foram concebidas secun- dariamente como uma variante das relações entre adultos e crianças. Quanto aos princípios curriculares, os conteú- dos foram relacionados ao conhecimento prévio a partir da cultura popular. Constatamos que o pro- cesso de ensino e aprendizagem foi subsidiado pela tendência pedagógica progressivista, pois o conhe- cimento resultaria da elaboração a partir dos inte- resses e necessidades. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. É 14 • Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 SANCHES NETO, L. & BETTI, M. Integração de conhecimentos na educação física escolar As abordagens da Educação Física possuíam áreas distintas de fundamentação das quais derivavam seus princípios pedagógicos (TYLER, 1974). Surgiu daí o problema que originou nossa pesquisa, questionando a possibilidade controversa de integrar conhecimentos propostos pelas abordagens, uma vez que abrangem várias tendências e áreas filosóficas e científicas. A revisão dos PCN e dos Estudos Cinesiológicos corroborou essa perspectiva de integração. Porém, a controvérsia residiria na diferenciação entre objetivos e finalidades das abordagens, pois seus pontos de partida e chegada nem sempre coincidiram. Esse conflito epistemológico entre axiologia e teleologia (BETTI, 1994b, 1996) poderia minar a coerência de uma possível aproximação. Contudo entendemos que objetivos e finalidades estanques indicariam dogmatismo na área, sendo preferível enfrentar o conflito, tentando superá-lo. Consideramos que os fundamentos científicos da Educação Física devem consistir em verdades transitórias sem dogmas, como as próprias teorias científicas que a sustentam. Proposta para a educação física escolar Pensamos na necessidade de sistematizar os con- teúdos para sua elaboração nas aulas, e também como deveria ser a intervenção, de acordo com pres- supostos de integração entre os conhecimentos. No- tamos que os PCN foram inconsistentes nesse entendimento integrativo, pois nos pareceram aprofundar somente a perspectiva da Cultura Cor- poral de Movimento. Consideramos que a organi- zação dos conteúdos em blocos temáticos permitiria sistematizá-los de modo flexível ao longo dos ciclos da Educação Básica, voltando nossa atenção para a 5a. à 8a. Séries do Ensino Fundamental. Sem menosprezar o rigor e a importância terminológica, os signos verbais e não-verbais da nossa linguagem, prezamos menos a nomenclatura e mais o entendimento, a comunicação e o diálogo na nossa proposta. Desse modo partimos de um entendimento integrativo da filogênese e ontogênese do movimento do ser humano e propomos a elaboração dos seguintes blocos temáticos de conteúdos, mantendo o vínculo da especificidade da Educação Física ao projeto político e pedagógico da escola (VENÂNCIO, 2005): • Elementos culturais da Motricidade; • Aspectos pessoais e interpessoais relacionados e integrados à Motricidade; • Movimentos fundamentais, combinados e especializados; • Adequação da Motricidade às demandas ambientais. Embora a predominância antropológica seja per- ceptível pelas considerações ontogenéticas e filogenéticas indissociadas, não esperamos que esse entendimento seja uma única possibilidade para a intervenção do professor na elaboração integrada e crítica dos conteúdos, sendo-os, em concordância e aprofundamento dos temas em cada bloco, res- pectivamente. Elementos culturais da motricidade Brincadeira e Jogo, Esporte, Dança, Ginástica e Circo, Luta e Capoeira. Neste bloco devem ser tematizadas as diferentes modalidades e derivações dos elementos culturais associados à Educação Física a partir da sua tradi- ção, a qual é frequentemente renovada por elemen- tos emergentes, como parte de uma dinâmica sociocultural mais ampla (BETTI, 2005b). Aspectos pessoais e interpessoais Noções de Bioquímica e Nutrição, Embriologia e Fisiologia, Anatomia e Biomecânica, Antropolo- gia e Psicologia, Saúde e Patologia Comportamento Motor, enfatizando noções de Aprendizagem Motora, Controle Motor, Desenvolvi- mento Motor e interferências contextuais e culturais. Neste bloco, composto por dois grupamentos complementares, devem ser tematizados aspectos relacionados à motricidade, que possibilitem a rea- lização de uma crescente quantidade de movimen- tos, e também aspectos integrados à motricidade, Relacionados à motricidade Integrados à motricidade Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 • 15 Convergência e integração Movimentos fundamentais, combinados e especializados Habilidades de Estabilização, Manipulação e Lo- comoção, Ritmo, Combinação e Especialização de Habilidades, Capacidades e noções de Treinamento. Neste bloco devem ser tematizadas categorias de movimento: estabilização, manipulação e locomo- ção. Também devem ser contextualizadas capacida- des recorrentes para a realização desses movimentos, suas possíveis combinações e manifestações em di- ferentes habilidades especializadas. As vivências que oportunizem a ocorrência dessas manifestações e a compreensão do processo de treinamento de habi- lidades motoras devem ser elaboradas nas situações de aprendizagem propostas em aula. Adequação da motricidade às demandas ambientais Problematização da Motricidade frente ao Meio Ambiente Físico e Natural, Social e Político, Filosófi- co e Estético, Virtual, Administrativo/Organizacional e Econômico, Histórico e Geográfico; Perspectivas Adaptativas e de Transformação do Meio Ambiente. Neste bloco devem ser problematizadas perspectivas adaptativas e de transformação, que possibilitem de modo mais direto uma melhoria qualitativa na realização dos movimentos. compreendendo-as como correlacionadas, pois as situações cotidianas permitem intervir de uma ou outra forma e até mesmo de acordo com ambas possibilidades. A singularidade da nossa proposta é que ela pode ser alterada durante qualquer momento ao longo do período letivo, dependendo do processo reflexivo coletivo (professor e alunos) que deve acompanhar o ensino e a aprendizagem. Desse modo ela não se constitui em possibilidade única, pois pensamos que cada professor ou grupo de professores, por meio dessa reflexão, poderia sintetizar outras propostas específicas para sua realidade cotidiana local. A relação que estabelecemos entre os temas é potencial, tanto internamente quanto entre os blocos temáticos, e sua integração é evidenciada somente na ação docente, pois a mesma não é ponderada de modo linear ou supostamente hierárquica. Não há um bloco mais “importante” ou que seja “pré-requisito” de outro - daí seu caráter de flexibilidade. Propomos que a programação do período letivo deve ser flexível a ponto de permitir adaptações du- rante o processo de ensino e aprendizagem. A seqüenciação dos blocos temáticos de conteúdos deve ser sistematizada, mas, por ser também flexí- vel, admite a predominância de um ou outro tema nas aulas. Porém, a elaboração dos conteúdos em todas as suas dimensões é crucial para a manuten- ção da coerência integrativa da intervenção, con- forme buscamos representar na FIGURA 1. FIGURA 1 - Blocos temáticos de conteúdos. 16 • Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 SANCHES NETO, L. & BETTI, M. Objetivos específicos Objetivamos uma reflexão crítica na complexi- dade em que a realidade cotidiana se manifesta. Portanto, fizemos uma opção pela não-linearidade, pela explicitação das totalidades e parcialidades nas relações sociais. A criticidade consiste na explicitação dos critérios de análise, que remetem aos conteú- dos temáticos tratados a seguir. O principal crité- rio é a pertinência dos conteúdos à própria realidade vivenciada pelos alunos e professores, que deve ser objeto de problematização e diálogo entre eles, vi- sando obter, a partir da interação com os próprios conteúdos, um entendimento dela cada vez mais amplo e complexo. Os objetivos específicos que propomos são: • compreender e diferenciar os elementos cultu- rais da Motricidade, refletindo e vivenciando suas diversas manifestações; • compreender e aplicar noções que permitam melhorar os aspectos pessoais e interpessoais perti- nentes à motricidade; • compreender e vivenciar as possibilidades de combinação de movimentos para atender a neces- sidades específicas; • compreender as diferentes demandas ambientais relacionadas à motricidade, problematizando-as, adaptando e/ou transforman- do os recursos disponíveis para solucioná-las. Consideramos essencial que o professor ou grupo de professores responsável pela implementação desta proposta considere o conhecimento prévio dos alunos, possibilitando-lhes aprender os elementos mais críticos dos conteúdos que são, sob a ótica discente, justamente os quais ainda não são conhecidos, bem como estabelecer novas relações a partir do já conhecido. Sugerimos acrescentar elementos associativos àquilo que os alunos já conhecem sobre os temas, para que possam compreendê-los de modo mais complexo. Para isso, aos professores compete relacionar seus conhecimentos gerais e sua própria história de vida aos conteúdos, adequando-os aos significados elaborados durante as aulas, em projetos ou quaisquer outras atividades curriculares. O processo sistemático inicialmente individualizado e ulteriormente coletivo de reflexão anterior, posterior e durante as aulas pode associar ambas perspectivas, discentes e docentes, na contextualização dos temas tratados. Conteúdos temáticos e procedimentos estratégicos Pensamos que o professor teria vários graus de liberdade para organizar sua intervenção docente, abrangendo os blocos de conteúdos. Porém, a autonomia que freqüentemente se atribui ao professor pode ser uma falácia, dados os agravantes institucionais que cerceiam seu trabalho, além das condicionantes temporais que impedem seu pleno exercício profissional e condições estruturais da sociedade em que vive. Por isso preferimos falar em graus relativos à liberdade que o docente tem no processo de ensino e aprendizagem, especialmente na tomada de decisões pedagógicas referentes aos princípios curriculares (LOUREIRO & DELLA FONTE, 1996). Os conteúdos explicitariam elementos conceituais, atitudinais e procedimentais voltados às condutas desejadas dos alunos. Percebemos que tais dimensões já são presentes na Educação Física com nomenclaturas diferentes, relacionadas aos princípios curriculares e aos domínios comportamentais. A intenção metodológica deve explicitar para os alunos uma não-linearidade em situações problemáticas cada vez mais complexas. Para isso eles devem elaborar constantemente o processo de reflexão antes, durante, após e sobre suas ações, tanto nas aulas quanto em sua vida diária fora da escola. As indicações que constatamos preliminarmente foram as seguintes em cada bloco temático: • Elementos Culturais da Motricidade: os alu- nos devem, com grau crescente de complexidade e criticidade, apreender os fenômenos culturais, bem como suas representações factuais e “fictícias” para elaborar autonomamente conceitos, fatos, princí- pios, regras, valores, normas, procedimentos e ati- tudes. Alguns exemplos de representações “fictícias” são os jogos realizados em ambientes virtuais como videogames e internet, jogos de botão que simulam modalidades esportivas, jogos de tabuleiro que si- mulam combinações de movimentos e diversas pro- duções da mídia relacionadas aos temas. • Aspectos Pessoais e Interpessoais Relacionados e Integrados à Motricidade: os alunos devem, com grau crescente de complexidade e criticidade, apreender as noções relacionadas à elaboração autônoma de conceitos, fatos, princípios, valores, normas, procedimentos e atitudes referentes a tais aspectos. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 • 19 Convergência e integração redações e apresentações visuais ou orais, exames objetivos e dissertativos, escritos e orais, desenhos e representações gráficas, interpretação de situações problemáticas que necessitem da elaboração de instruções e demonstrações, fotografias, filmagem e análise de imagens produzidas nas situações vivenciadas em aula, pesquisas temáticas experimentais ou revisões de fontes de informações, como livros e mídia (jornais, revistas, rádio, cinema, televisão e internet) e elaboração de projetos, que podem ser interdisciplinares ou envolver temáticas transversais, conforme o projeto político e pedagógico da unidade escolar. De acordo com tais observações, o que se deve avaliar na presente proposta é a análise crítica, o domínio e a aplicação dos conceitos, fatos e princípios, valores, normas e regras, atitudes e procedimentos que foram efetivamente demonstrados pelos alunos em relação aos temas elaborados durante o período letivo. Essa avaliação deve se pautar pelo critério de relevância cotidiana dos temas e situações vivenciadas no dia-a- dia da unidade escolar. Secundariamente, a avaliação deve se ater à relevância científica, pois a vida real é distinta da vida laboratorial de certos ensaios acadêmicos, que são a fonte de algumas teorias científicas na área pedagógica e na área da Educação Física Escolar. Assim a complexidade é inerente à proposta, que compreende uma confrontação entre valores, envolvendo tanto aspectos subjetivos quanto objetivos, tanto a nitidez textual do que se propõe quanto o discernimento em sua interpretação (MACHADO, 1993, p.18). Além disso, propomos critérios para a avaliação das condutas dos alunos durante as situações de aprendizagem voltadas a cada temática, envolven- do as dimensões atitudinal, conceitual e procedimental, sendo que todos têm o mesmo va- lor percentual para efeitos de quantificação ou inferências qualitativas. Nesse sentido, é necessário avaliar para contextualizar os indícios obtidos com os alunos, preferencialmente a cada encontro, de- vido à dinâmica dos temas abordados. De modo geral são verificadas a participação dos alunos nas vivências e a pertinência de suas atitudes, a demons- tração do efetivo aprendizado dos conceitos e a manifestação dos procedimentos aprendidos. Quanto à dimensão atitudinal, a participação objetiva e o envolvimento ou aproveitamento sub- jetivo de todas as vivências, atividades e discussões devem ser considerados ao avaliar as atitudes em relação aos conteúdos específicos de cada aula. Quanto à dimensão conceitual, os conhecimentos declarativos previamente elaborados pelos alunos, sua compreensão de informações e instruções ver- bais devem ser considerados ao avaliar os conceitos específicos em cada aula. Quanto à dimensão procedimental, os conhecimentos tácitos já mani- festos pelos alunos, sua compreensão de demons- trações e a execução de movimentos na resolução de problemas motores devem ser considerados ao avaliar os procedimentos específicos em cada aula. Elaboramos uma lista para a avaliação de uma das turmas com as quais trabalhamos (SANCHES NETO, 2007), incluindo os critérios, e enfatizamos que eles não têm o caráter prioritariamente quantitativo, embora possam ser usados números para interpretá- los. A lista é usada da seguinte maneira: a cada aula o professor anota o aproveitamento dos alunos em todos os itens, sendo os quatro primeiros válidos para as atitudes (assiduidade, participação, envolvimento e atitudes específicas), os três itens seguintes válidos para os procedimentos (conhecimento tácito, demonstrações e procedimentos específicos) e os outros três itens válidos para os conceitos (conhecimento declarativo, instruções e conceitos específicos). As anotações devem ser feitas na quadra mesmo ou em outro espaço que esteja sendo utilizado du- rante a aula, com o preenchimento, parcial ou to- tal, do espaço reservado para cada item. Geralmente usamos uma caneta esferográfica comum e preferi- mos o preenchimento dessas legendas (na forma de “bolinhas” ou outros símbolos), pois ocupamos menos tempo e atenção seletiva do que ao fazer anotações por escrito durante a aula. Essa etapa é inerente ao processo de ensino reflexivo (reflexão na ação) e as imagens servem para evitar confusões no reconhecimento dos alunos, além de servir para que eles próprios identifiquem o seu aproveitamen- to. Desse modo, tanto os professores quanto os alu- nos conseguem ter uma noção mais concreta da continuidade do processo de avaliação, pelo que constatamos nas aulas. Verificamos que os alunos compreendem com mais lucidez suas ações quando as mesmas têm uma pontuação que eles mesmos possam elaborar e interpretar. Para isso explicamos a eles o valor dos itens em uma escala de zero a 10. O uso de equipamentos como computadores e câmeras digitais para registro de imagens nas aulas pode auxiliar na dinâmica desse processo. Os alunos podem consultar as listas de avaliação de uma seqüência de aulas no laboratório de informática da escola, por exemplo. Quanto aos critérios implementados em todas as aulas, cada um equivale a 10% por cento da avaliação: 20 • Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 SANCHES NETO, L. & BETTI, M. 1. assiduidade - a presença do aluno na aula é a primeira atitude a ser considerada e é imprescindí- vel para seu aproveitamento; 2. participação objetiva - cabe interpretar que o alu- no pode estar presente, mas não necessariamente par- ticipar do que acontece na aula, significa que está de “corpo presente” mas não de “corpo inteiramente pre- sente” (FREIRE citado por SANCHES NETO, 2007); 3. envolvimento subjetivo - o aluno pode parti- cipar da aula, mas fazendo coisas diferentes do que foi proposto, como empurrar a colega durante uma dança, por exemplo, quando foi solicitado que ele a abraçasse; 4. atitudes específicas - o aprendizado efetivo da dimensão atitudinal do conteúdo, como a coope- ração presente nos jogos cooperativos ou a compe- tição respeitosa e ética nos jogos competitivos; 5. conhecimento tácito - saber se o aluno já sabe fazer, sem a intervenção do professor, o que se pre- tende ensinar, pois ao longo do ano letivo isso pode significar que o aluno coloca efetivamente em prá- tica fora da escola o que está aprendendo nas aulas; Considerações finais Consideramos que uma convergência entre as diversas tendências, tanto em relação às áreas de estudos científicos como às abordagens para a Educação Física Escolar, é uma condição necessária para o avanço da prática pedagógica na Educação Física. Tal convergência pode ser entendida como um conjunto de elementos semelhantes (princípios curriculares, axiológicos e teleológicos), que conduziriam a um recuo epistemológico e uma problemática comum. Nesse sentido, ponderamos que os PCN possibilitaram alguma aproximação entre as tendências. Contudo, seus princípios curriculares, particularmente os conteúdos, limitaram-se quanto à abrangência, pois as relações estabelecidas entre as áreas de estudos e a proposta de intervenção foram precárias. Percebemos isso pelo aparecimento predominante de elementos culturais (Jogo, Esporte, Dança, Ginástica e Luta) de modo separado de elementos biológicos (Conhecimento sobre o Corpo), em um tipo de dicotomia entre corpo (elementos biológicos) e movimento (elementos culturais). Assim, a proposta ora apresentada pretendeu superar esse entendimento dicotômico por meio da integração entre blocos temáticos de conteúdos, distintos daqueles apresentados nos PCN, embora nos Parâmetros também seja considerada a possibilidade de associação entre os conteúdos. Porém, os conteúdos temáticos, na nossa perspectiva, devem ser explicitamente elaborados de modo integrativo, desde a fase de planejamento. Isso significa que os blocos de conteúdos não devem, já desde o planejamento do processo de ensino e aprendizagem ser vislumbrados isoladamente uns dos outros, e nem de forma linear, o que inviabilizaria sua efetiva integração na fase de intervenção por parte dos professores. Ademais, entendemos que a perspectiva aqui adotada representa um início de superação de uma análise meramente classificatória das proposições teórico-metodológicas da Educação Física Escolar, que se exime do exame crítico das mesmas, que as imobilizam no tempo e no espaço, como se não existissem entre elas movimentos de aproximação e afastamento, dissensos e consensos, avanços e recuos. 6. aproveitamento de demonstrações visuais - al- guns alunos têm dificuldade em realizar certos movimentos mesmo quando há demonstrações por parte do professor ou dos colegas de turma; 7. procedimentos específicos - o aprendizado efeti- vo da dimensão procedimental do conteúdo, como a realização de um movimento requisitado na ginástica, que inicialmente era muito complexo para o aluno; 8. conhecimento declarativo - saber se o aluno já sabe explicar o que faz independentemente da intervenção do professor, se consegue definir e clas- sificar algumas atividades da vida diária, compa- rando suas características; 9. aproveitamento de instruções verbais ou grá- ficas - alguns alunos têm dificuldade em compre- ender as informações e utilizá-las para jogar, como a dificuldade para lidar com as táticas em modali- dades esportivas coletivas; 10. conceitos específicos - o aprendizado efetivo da dimensão conceitual do conteúdo, criticando e refletindo sobre as características e os objetivos dos diferentes temas vivenciados. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.1, p.5-23, jan./mar. 2008 • 21 Convergência e integração Abstract Convergence and integration: a proposition for elementary physical education classes from 5th to 8th grade The main objective of this research was to present and analyze a proposition in order to provide foundations for the teacher's intervention in Physical Education classes, from the Fifth up to the Eighth Elementary School Grade. For this purpose propositions previously elaborated in the area were critically reviewed, especially during the last two decades of the Twentieth Century. It was considered, based on that review that an approximation among the analyzed tendencies is a necessary condition for a better context comprehension of Physical Education classes, because teachers might use constitutive elements of that diversity to everyday problems solution. In that sense, the National Curricula Parameters for the Physical Education area constituted a coherent approach in relation to the very possibility of approximation among tendencies. However, its curricular principles, particularly the contents, were limited in broadening, since the established relations among the scientific studies fields - Kinesiology, Human “Motricity” Science, Movement Body Culture, Sport Sciences, and Health related Physical Fitness - and the intervention proposition are precarious. Methodologically, the proposition grounded itself on hermeneutics and epistemology to investigate a possibility of integration among thematical content units. Convergence between scientific study fields and School Physical Education approaches could be understood as a set of similar elements: curricular principles, and axiological and teleological principles that would lead to a common epistemological backward standpoint and to a common problem setting. UNITERMS: School physical education; Elementary school. Nota 1. Uma análise mais alargada das abordagens da Educação Física Escolar pode ser encontrada em SANCHES NETO (2003). Referências BEN-HUR, M. Ensinando para a inteligência. São Paulo: Senac, 2000. BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991. _____. Cultura corporal e cultura esportiva. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.7, n.2, p.44-51, 1993. _____. O que a semiótica inspira ao estudo da educação física. Discorpo, São Paulo, n.3, p.25-45, 1994a. _____. Valores e finalidades na educação física escolar: uma concepção sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.16, n.1, p.14-21, 1994b. _____. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3, n.2, p.73-127, 1996. _____. Educação física, esporte e cidadania. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v.20, n.2/3, p.84-92, 1999. _____. Educação física escolar: do idealismo à pesquisa-ação. 2002. 336 f. Tese (Livre-Docência em Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Física e Motricidade Humana) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003. _____. Educação física como prática científica e prática pedagógica: reflexões à luz da filosofia da ciência. Revista Brasi- leira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.19, n.3, p.183-97, 2005a. _____. Educação física In: GONZÁLEZ, F.J.; FENSTERSEIFER, P.E. (Orgs.). Dicionário crítico de educação física. Ijuí: Unijuí, 2005b. p. 44-155. BETTI, M.; ZULIANI, L.R. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.1, n.1, p.73-81, 2002. BÖHME, M.T.S. Aptidão física: aspectos teóricos. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.7, n.2, p.52-65, 1993. BRACHT, V. As ciências do esporte no Brasil: uma avaliação crítica. In: FERREIRA NETO, A.; GOELLNER, S.V.; BRACHT, V. (Orgs.) 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