Metodologia da pesquisa científica

Metodologia da pesquisa científica

Introduçªo pesquisa aparece como ferramenta fundamental do desenvolvimento econômico e social, mas tambØm como condiçªo sine qua non para a aquisiçªo pelo sujeito de capacidades reflexivas essenciais para o exercício da cidadania pela vida fora. É objetivo desta disciplina oferecer subsídios para a compreensªo da ciŒncia enquanto processo crítico de reconstruçªo do saber, analisando os temas que enfocam a sua natureza, os mØtodos e os processos de investigaçªo, como forma de instrumentalizaçªo para a pesquisa, visando o espírito crítico científico.

"O œnico homem que estÆ isento de erros, Ø aquele que nªo arrisca acertar”. Albert Einstein

METODOLOGIA DA PESQUISA CIENT˝FICA Prof. Joªo JosØ Saraiva da Fonseca

LOCAL Universidade Estadual do CearÆ

PERODO 30 de Março

OBJETIVOS No final da disciplina vocŒ deverÆ ter subsídios para:

- Compreender e explicar o que Ø ciŒncia e metodologia da pesquisa científica;

- Estabelecer relaçıes, diferenças e similares entre o conhecimento e outras modalidades de conhecimento - Analisar, discutir e aplicar a metodologia e suas diversas etapas;

- Elaborar e apresentar um projeto de pesquisa;

- Conhecer mØtodos e processos aplicÆveis à pesquisa.

A açªo metodológica adotarÆ os seguintes procedimentos:

• Exposiçªo oral pelo professor; • Discussıes em grupo e apresentaçªo de trabalhos por grupos de alunos;

• Aulas prÆticas em laboratório de InformÆtica;

• Trabalhos prÆticos e teóricos a serem realizados pelos alunos.

Avaliaçªo processual constituída da seguinte forma: • Diagnóstica - atravØs de sondagem oral;

• Formativa – atravØs da participaçªo nas aulas e nos trabalhos em grupos, interesse, assiduidade;

• Somativa – atravØs de um projeto de pesquisa, a ser discutido e entregue;

MÓDULO I – A natureza da ciŒncia e da pesquisa cientifica6
Unidade 1 – A natureza da ciŒncia8
Unidade 2 – A natureza da pesquisa científica18
MÓDULO I – Modalidades de pesquisa27
Unidade 1 – Modalidades de pesquisa29
MÓDULO I – O projeto de pesquisa39
Unidade 1 – A construçªo do projeto cientifico41
Unidade 2 – Modelo de projeto de pesquisa78
Unidade 3 – Questıes de formataçªo81
MÓDULO IV – A montagem de uma monografia86
Unidade 1 – A montagem de uma monografia8
MÓDULO V – O uso das NTIC na pesquisa92

EMENTA Unidade 1 – O uso das NTIC na pesquisa ............................................................................................ 94

METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTFICA 6

7 MÓDULO 1

UNIDADE 1

A natureza da ciŒncia

Ementa:

O conhecimento O senso comum

9 O Conhecimento Científico

A natureza da CiŒncia

Objetivos de aprendizagem:

No final desta unidade vocŒ deverÆ ter subsídios para: - Caracterizar o conhecimento em geral e assinalar os seus pressupostos;

- Caracterizar os diferentes tipos de conhecimento e as suas formas de validaçªo;

- Assinalar as características próprias do conhecimento científico e os seus pressupostos.

O homem Ø, por natureza, um animal curioso. Desde que nasce interage com a natureza e os objetos à sua volta, interpretando o universo a partir das referŒncias sociais e culturais do meio em que vive. Apropria-se do conhecimento atravØs das sensaçıes, que os seres e os fenômenos lhe transmitem. A partir dessas sensaçıes elabora representaçıes. Contudo essas representaçıes, nªo constituem o objeto real. O objeto real existe independentemente de o homem o conhecer ou nªo. O conhecimento humano Ø na sua essŒncia um esforço para resolver contradiçıes, entre as representaçıes do objeto e a realidade do mesmo. O conhecimento, dependendo da forma pela qual se chega a essa representaçªo, pode ser classificado de popular (senso comum), teológico, mítico, filosófico e científico. Destacaremos: o senso comum e o conhecimento científico.

O senso comum

O senso comum surge da necessidade de resolver problemas imediatos. A nossa vida desenvolve-se em torno do senso comum. Adquirido atravØs de açıes nªo planejadas, ele surge instintivo, espontâneo, subjetivo, acrítico, permeado pelas opiniıes, emoçıes e valores de quem o produz. O senso comum varia de acordo com o conhecimento relativo da maioria dos sujeitos num determinado momento histórico. “Nªo distingue entre fenômeno e essŒncia, entre o que aparece na superfície e o que existe par baixo” (Demo, 1987: 30). Um dos exemplos de senso comum mais conhecido foi o de considerar que a Terra era o centro do Universo e que o Sol girava em torno dela. Galileu ao afirmar que era a Terra que girava em volta do Sol quase foi queimado pela Inquisiçªo. Hoje o senso comum mudou. Quem afirmar que o sol gira em torno da Terra serÆ considerado louco. O senso comum Ø uma forma específica de conhecimento. A cultura popular Ø baseada no senso comum. Apesar de nªo ser sofisticada, nªo Ø menos importante sendo crescentemente reconhecida.

Saiba mais Patativa do AssarØ

Patativa do AssarØ veio ao mundo no dia 9 de março de 1909. Criado num ambiente de roça, na Serra de Santana, próximo a AssarØ, seu pai morreu quando tinha apenas oito anos legando aos seus filhos o ofício da enxada: "arrastar cobra pros pØs" , como se diz no sertªo.

"Eu sou de uma terra que o povo padece Mas nªo esmorece e procura vencer. Da terra querida, que a linda cabocla De riso na boca zomba no sofrŒ Nªo nego meu sangue, nªo nego meu nome. Olho para a fome , pergunto: que hÆ? Eu sou brasileiro, filho do Nordeste, Sou cabra da Peste, sou do CearƔ.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Faculdade de Comunicaçªo. Mœsicas Nordestinas. Disponível em: <http://w.facom.ufba.br/pexsites/ musicanordestina/index.htm>. Acesso em 02 mar. 2002. (adaptado)

Saiba maisO conhecimento científico

1 RenØ Descartes

O filósofo francŒs RenØ Descartes (1596-1650), introduziu a dœvida metódica como elemento primordial para a investigaçªo científica. No seu livro “Discurso sobre o mØtodo” publicado em 1637, o filósofo expıe que o melhor caminho para a compreensªo de um problema Ø a ordem e a clareza com que realizamos nossas reflexıes e propıe um mØtodo para o conseguir.

As Quatro Regras do MØtodo 1 - jamais aceitar como exata coisa alguma que nªo se conheça à evidŒncia como tal, evitando a precipitaçªo e a precauçªo, só fazendo o espírito aceitar aquilo, claro e distinto, sobre o que nªo pairam dœvidas. 2 - dividir cada dificuldade a ser examinada em quantas partes for possível e necessÆria para resolvŒ-la. 3 - pôr em ordem os pensamentos, começando pelos mais simples e mais fÆceis de serem conhecidos, para atingir, aos poucos, os mais complexos. 4 - fazer, para cada caso, uma enumeraçªo tªo exata e uma revisªo tªo ampla e geral para ter-se a certeza de nªo ter esquecido ou omitido algo.

De acordo com Descartes, o mØtodo conseguiu a autonomia da razªo, libertando-a das amarras religiosas. Com ele nªo existirÆ nada de tªo distante que nªo seja alcançado, nem tªo escondido que nªo seja descoberto.

O conhecimento científico Ø produzido pela investigaçªo científica, atravØs de seus mØtodos. Resultante do aprimoramento do senso comum, o conhecimento científico, tem a sua origem nos seus procedimentos de verificaçªo baseados na metodologia científica. É um conhecimento objetivo, metódico, passível de demonstraçªo e comprovaçªo. O mØtodo científico permite a elaboraçªo conceitual da realidade que se deseja verdadeira e impessoal, passível de ser submetida a testes de falseabilidade. Contudo o conhecimento científico apresenta um carÆter provisório uma vez que pode continuamente ser testado, enriquecido e reformulado. Para que tal possa acontecer deve ser de domínio pœblico.

A natureza da CiŒncia

A ciŒncia Ø uma forma particular de conhecer o mundo. É o saber produzido atravØs do raciocínio lógico associado à experimentaçªo prÆtica. Caracteriza-se por um conjunto de modelos de observaçªo, identificaçªo, descriçªo, investigaçªo experimental e explanaçªo teórica de fenômenos. O mØtodo científico envolve tØcnicas exatas, objetivas e sistemÆticas. Regras fixas para a formaçªo de conceitos, para a conduçªo de observaçıes, para a realizaçªo de experimentos e para a validaçªo de hipóteses explicativas.

O objetivo bÆsico da ciŒncia nªo Ø o de descobrir verdades ou se constituir como uma compreensªo plena da realidade. Deseja fornecer um conhecimento provisório, que facilite a interaçªo com o mundo, possibilitando previsıes confiÆveis sobre acontecimentos futuros e indicar mecanismos de controle que possibilitem uma intervençªo sobre eles.

O sociólogo portuguŒs Boaventura de Sousa Santos no livro “Um discurso sobre as ciŒncias” (1987), enquadra a natureza da ciŒncia em trŒs momentos: - Paradigma da modernidade.

- A crise do paradigma dominante - O paradigma emergente

Paradigma da modernidade Ø o dominante hoje em dia. Substancia-se nas Saiba mais

12 idØias de CopØrnico, Kepler, Galileu, Newton, Bacon e Descartes. Construído com base no modelo das ciŒncias naturais, apresenta uma e só uma forma de conhecimento verdadeiro e uma racionalidade experimental, quantitativa e neutra. De acordo com o autor, essa racionalidade Ø mecanicista, pois considera o homem e o universo como mÆquinas; Ø reducionista, pois reduz o todo às partes e Ø cartesiano, pois separa o mundo natural - empírico dos outros mundos nªo verificÆveis, como o espiritual - simbólico. O autor apresenta outros pormenores do paradigma: a) a distinçªo entre conhecimento científico e conhecimento do senso comum, entre natureza e pessoa humana, corpo e mente, corpo e espírito; b) a certeza da experiŒncia ordenada; c) a linguagem matemÆtica como o modelo de representaçªo; d) a mediçªo dos dados coletados; e) a anÆlise que decompıe o todo em partes; f) a busca de causas que aspira a formulaçªo de leis, à luz de regularidades observadas, com vista a prever o comportamento futuro dos fenômenos; g) a expulsªo da intençªo; h) a idØia do mundo mÆquina; i) a possibilidade de descobrir as leis da sociedade.

Santos afirma ainda, que a crise do paradigma dominante tem como referŒncias as idØias de Einsten e os conceitos de relatividade e simultaneidade, que colocaram o tempo e o espaço absolutos de Newton em debate; Heisenberg e Bohr, cujos conceitos de incerteza e continuum, abalaram o rigor da mediçªo; Gödel que provou a impossibilidade da completa mediçªo e defendeu que o rigor da matemÆtica carece ele próprio de fundamento; Ilya Prigogine, que propôs uma nova visªo de matØria e natureza. O homem encontra-se num momento de revisªo sobre o rigor científico pautado no rigor matemÆtico e de construçªo de novos paradigmas: em vez de eternidade, a história; em vez do determinismo, a impossibilidade; em vez do mecanicismo, a espontaneidade e a auto-organizaçªo; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluçªo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente.

O paradigma emergente deve se alicerçar nas premissas de que todo o conhecimento científico-natural Ø científico-social, todo conhecimento Ø local e total (o conhecimento pode ser utilizado fora do seu contexto de origem), todo o conhecimento Ø auto-conhecimento (o conhecimento analisado sob uma prisma mais contemplativo que ativo), todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum (o conhecimento científico dialoga com outras formas de conhecimento deixando-se penetrar por elas).

Boaventura de Sousa Santos Ø portuguŒs, doutor em Sociologia do Direito pela Universidade de Yale (EUA) e professor catedrÆtico da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra.

Albert Einstein, físico alemªo (1879 – 1955)

"A coisa mais bela que o homem pode experimentar Ø o mistØrio. É essa emoçªo fundamental que estÆ na raiz de toda ciŒncia e toda arte”.

Werner Heisenberg, físico alemªo (1901 - 1976)

Niels Bohr, físico dinamarquŒs (1885 - 1962)

Kurt Godel, matemÆtico austríaco naturalizado americano (1906-1978)

teórico russo-belga (1917 -)

Ilya Prigogine, Químico Prigogine: "tivemos que abandonar a tranqüila quietude de jÆ ter decifrado o mundo".

13 Sugestıes de leitura:

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso Sobre as CiŒncias. Porto: Ediçıes Afrontamento, 1987. 64 p.

Compra disponível em: < http://w.mediabooks.pt/>

Propostas de reflexªo:

1) Comente uma das frases seguintes: - "A CiŒncia Ø uma forma insubstituível de se chegar a conclusıes fundamentadas sobre o mundo em que vivemos e o lugar que nele ocupamos".

- "A CiŒncia procura tornar o mundo inteligível, tentando, deliberadamente alcançar resultados livres das limitaçıes do senso comum".

2) Comente sobre a relaçªo existente entre senso comum e conhecimento científico.

Para Santos, a ciŒncia encontra-se num movimento de transiçªo de uma racionalidade ordenada, previsível, quantificÆvel e testÆvel, para uma outra que enquadra o acaso, a desordem, o imprevisível, o interpenetrÆvel e o interpretÆvel. Um novo paradigma que se aproxima do senso comum e do local, sem perder de vista o discurso científico e o global.

14 Texto para reflexªo e aprofundamento

Modelos Científicos e PrÆticas Educativas: (breve incursªo no sØc. X)

Ricardo Vieira Escola Superior de Educaçªo de Leiria – Portugal

Publicaçªo no jornal "A PÆgina da Educaçªo”, ano 8, n” 79, Abril 1999, p. 2. (adaptado)

O objetivo do meu texto Ø cruzar duas dimensıes que coexistem quando se fala de Educaçªo, ainda que por vezes nªo se tenha consciŒncia disso: a dimensªo do ensino e a dimensªo da ciŒncia. Os modelos científicos em vigor, acabam por se refletir sempre nas prÆticas escolares, nas pedagogias dominantes, na educaçªo. Falar de CiŒncia e Educaçªo para um período tªo grande - o sØculo X -, Ø complexo. Assim, para nªo pecar por superficialidade quase obrigatória, prefiro correr o risco de tentar um exercício que espero aprofundar em breve: correlacionar os paradigmas científicos com os paradigmas pedagógicos. O meu pecado serÆ talvez o de excesso de globalidade. Perdoai-me. É sabido que o sØculo X foi praticamente dominado pelo paradigma cartesiano do primado da razªo. Do elogio da razªo e da crítica da emoçªo. Somos todos filhos dessa escola criada por Descartes, à volta da dœvida metódica e do primado racionalista. Viveu entre 1596 e 1650 mas as suas idØias mantiveram-se praticamente intocÆveis e de pØ, atØ quase ao sØculo XXI. Foi com ele que aprendemos o que era a ciŒncia, o mØtodo científico (no singular) a objetividade. Foi esse Discurso do MØtodo que marcou a ciŒncia deste sØculo e tambØm a pedagogia escolar e a educaçªo em geral. Aprendemos a pensar com a cabeça e nªo com o coraçªo; desumanizÆmos, desantropomorfizÆmos a ciŒncia e tal teve tambØm efeitos diretos na educaçªo, essencialmente durante toda a primeira metade do sØculo, sempre com exceçıes, claro. Ensinou-se a ler contar e escrever - educaçªo essencialmente racionalista, cognitivista. Nªo era importante a educaçªo dos sentidos, o pensar as emoçıes, o afeto entre docente e discente; a relaçªo. O importante era o produto, o aluno instruído, nªo o processo de levar a aprender, de educar, verdadeiramente. Era a diretividade versus a atividade do aluno passível de ser tornado sujeito da sua própria aprendizagem. Claro que aqui e ali sempre foram surgindo os dissidentes que propuseram as pedagogias ativas versus o magister dixit.

Saiba mais

MAGISTER DIXIT: Expressªo latina que significa: “O mestre disse”.

15 Saiba mais

Assista aos filmes: - Tempos Modernos

O filme foi rodado em 1936 e ironiza a sujeiçªo do homem à mÆquina nos ditos tempos modernos, tem como protagonista Charlie Chaplin (considerado por muitos o maior gØnio da história do cinema).

Sugestıes de leitura:

DAMSIO, António. O Erro de Descartes. Lisboa: Publicaçıes Europa-AmØrica, 1997. Compra disponível em: <http://w.europa-america.pt/>

ArrumÆmos tambØm assim o mundo duma forma muito dualista: Razªo/emoçªo; racional/irracional; instruído/analfabeto; etc. E assim continuamos a pensar, ainda, por vezes, hoje. Surgem jÆ diversos trabalhos a mostrar a importância das emoçıes na memória, na relaçªo humana, na inteligŒncia, na aprendizagem, etc., mas continuamos filhos de Descartes porque continuamos a dividir o conhecimento a preto e branco: objetivo/ subjetivo. Recuemos um pouco para percebermos o contexto que permite que a obra de Descartes se torne diretora da ciŒncia e da educaçªo atØ quase ao sØculo XXI. Para o pensamento medieval, a realidade que nos cerca e de que tomamos conhecimento pelos sentidos, era inquestionÆvel quanto à sua existŒncia. Era um realismo que partia essencialmente do postulado dogmÆtico de que essa realidade existia fora de nós. Para o pensamento moderno, que Descartes inaugura e que vigora em todo o sØculo X, a realidade exterior a nós próprios passa a ser questionada e problematizada. Descartes recomenda que se reconheça a realidade como objetiva nªo porque "os sentidos a percebam ou a inteligŒncia a contemple, mas porque a razªo a garante" (Newton de Macedo, 1938: XI). Só Ø real o que Ø racional, e o que Ø sensorial nªo Ø racional, logo, nªo Ø real. É este o primado da Razªo que afasta a emoçªo dos paradigmas científicos e educacionais fortemente durante o sØculo X. É o "penso logo existo" que impera na ciŒncia e na escola. O "sinto, logo existo", esse Ø um risco que só agora os cientistas assumem e os educadores consideram como fundamental à prÆtica pedagógica. "E, como só Ø real o que Ø racional, o universo cartesiano aparece muito diferente do universo sensível, despojado de todas as outras propriedades que atribuímos às cousas, mais rico em riqueza conceptual, mais pobre porØm em riqueza qualitativa. É o mecanismo cartesiano nascido dessa imperiosa necessidade de ver claro, com os olhos da Razªo" (Newton de Macedo, 1938: XI). António DamÆsio, prØmio Pessoa, autor de "O Erro de Descartes", legitima em 1997, de alguma forma, transnacionalmente e transdisciplinarmente, aquilo que jÆ muitos cientistas sociais vinham dizendo: que a emoçªo e a razªo nªo funcionam isoladamente. Mas DamÆsio, vindo duma Ærea científica mais dura, mais credível aos olhos racionalistas, explicitou por escrito com argumentos da sua pesquisa nos Estados Unidos, que "certos aspectos do processo da emoçªo e do sentimento sªo indispensÆveis para a racionalidade" (DamÆsio, 1995: 14). TambØm ele próprio diz que foi advertido muito cedo para decidir sensatamente e que isso implicaria uma cabeça fria; foi ensinado para pensar que as emoçıes e a razªo se misturam tanto quanto a Ægua e o azeite.

16 É neste contexto de racionalidade que as CiŒncias da Educaçªo se reivindicam como tal. Como CiŒncias. O modelo epistemológico Ø o das ciŒncias da Natureza. O da objetividade do Sujeito que investiga, que estÆ deveras distante do objeto investigado; nªo habitam o mesmo mundo. Nªo dialogam. O objeto Ø mudo. O aluno, esse, Ø tido como tÆbua rasa. Como cabeça a encher mais que a arrumar. A pedagogia, se Ø que existia no início do sØculo, era tambØm fria, em nome da objetividade e da racionalidade. As CiŒncias da Educaçªo sªo assim, a meu ver, no seu início, mais filhas das ciŒncias experimentais e naturais do que das próprias ciŒncias humanas e sociais. De resto, tambØm estas buscavam para si o estatuto de ciŒncias, procurando generalizar o por vezes nªo generalizÆvel; procurando leis onde impera a especificidade e a idiossincrasia do humano. Entªo, o positivismo do sØculo XIX e início do sØculo X, que marca as CiŒncias Sociais e as CiŒncias da Educaçªo, que se recusam a ser subjetivas, a serem simplesmente humanas, e, logo, nªo científicas, vigorou na ciŒncia e na educaçªo.

Essa distância, esse nªo diÆlogo entre quem ensina e quem Ø ensinado, entre mestre e aprendiz, Ø a meu ver, similar ao modelo unidirecional do investigador que crŒ poder explicar o seu objeto de estudo apenas de fora, sem dialogar com ele, sem interagir com ele - o modelo das ciŒncias da natureza. (...) É neste contexto tambØm de mediçªo e quantificaçªo, de busca mais das regularidades - leis - muito mais do que dos casos œnicos - as exceçıes, que surge tambØm no mundo da educaçªo o QI (quociente intelectual). (...) Se repararmos, implementava-se assim uma pedagogia da exclusªo, ao contrÆrio da que caiu em moda falar no final de sØculo - pedagogias inclusivas. E tudo isto, creio, em nome da racionalidade. Das performances cognitivas. EstÆvamos longe de discutir a importância da Formaçªo Pessoal e Social a Educaçªo para a cidadania, para o pluralismo cultural. EstÆvamos longe de pensar sequer que a convivŒncia e interaçªo entre esses dois tipos de crianças, estigmatizados a partir da famosa escala de Binet-Simon, era enriquecedora e benØfica para ambos. EstÆvamos longe de pensar que mais para o final do sØculo se iria dizer que esses testes sªo subjetivos na medida em que sªo socialmente condicionados e/ou deturpados. "Se tŒm um valor de prognóstico Ø porque avaliam o domínio da linguagem e a lógica matemÆtica, sobre os quais recaem tambØm os exames escolares [...]. Resultado, a inteligŒncia tornou-se a capacidade de responder a um teste verbal e lógico-matemÆtico" (Filliozat, Isabelle, 1997).

17 Saiba mais

psicólogo americano (1943 -) .

Howard Gardner O Editou em 1994 o livro “Estruturas da Mente: Teoria das InteligŒncias Mœltiplas”, no qual propıe a existŒncia de um espectro de sete inteligŒncias a comandar a mente humana: Lógico-matemÆtica: capacidade de realizar operaçıes matemÆticas e de analisar problemas com lógica. Lingüística: habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situaçªo espacial ampla ou mais restrita. Físico-cinestØsica: potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. Interpessoal: capacidade de entender as intençıes e os desejos dos outros e, conseqüentemente, de se relacionar bem com eles. Intrapessoal: capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo aí seus desejos, e de usar essas informaçıes para alcançar objetivos pessoais. Musical: aptidªo na atuaçªo, apreciaçªo e composiçªo de padrıes musicais. (...)

Em 1983, numa obra chamada Frames of Mind, Howard Gardner fala pela primeira vez em inteligŒncias mœltiplas e choca muitos especialistas mas apaixona tambØm muita gente. Começa a falar-se de inteligŒncia do coraçªo, de inteligŒncia das relaçıes sociais, etc., que deveriam ser colocadas ao mesmo nível das outras formas de inteligŒncia. É, enfim, o começo do legitimar no Ocidente de outras formas de racionalidade. Desde Descartes que o dualismo era Racional/Irracional. O modelo científico e escolar era dualista. A preto e branco. Digo no Ocidente, porque no Oriente, por exemplo no Budismo, desde hÆ 2500 anos que se desenvolvem as utensilagens da autoconsciŒncia. Da hermenŒutica. Do entender o entendimento. Algo considerado herege pela ciŒncia Moderna EuropØia. Ao reinado do QI parece querer suceder no trono o QE (quociente emocional). "O antigo paradigma baseava-se no ideal de uma razªo liberta da pressªo da emoçªo. O novo paradigma convida-nos a harmonizar a cabeça com o coraçªo. Devemos compreender mais precisamente o que significa: utilizar a emoçªo inteligentemente" (Goleman in Filliozat, 1997: 12). O modelo dualista tambØm haveria de ter reflexos na academia. Por um lado, andamos um sØculo a dividir o saber em conhecimento científico versus humanidades. Ou, de uma forma ainda mais simplista, em CiŒncias e Letras. Apesar do empenho colocado em tanta taxionomia disciplinar por tanto teórico. Mas o povo, a escola, os professores, os alunos, esses continuam ainda com esse modelo bipolar das CiŒncias e das Letras. Produtos de sucesso da obra de Descartes. "AtØ finais do sØculo XIX, os físicos ainda publicavam os seus artigos em revistas cujo título incluía a palavra filosofia". Os literatos autoproclamavam-se a "classe culta", menosprezando a ciŒncia que eram incapazes de compreender. Se bem que alguns cientistas continuassem a escrever para o pœblico em geral, os seus livros eram pura e simplesmente ignorados por esta elite. A situaçªo, que se manteve durante o nosso sØculo, teve como um dos principais apóstolos, C.P. Snow, o autor de As Duas Culturas, que sublinhava a distinçªo entre intelectuais e cientistas. Depressa se verificou, porØm, que uma educaçªo baseada apenas nas idØias de Freud, de Marx ou do modernismo era insuficiente. Tornou-se, pois, necessÆrio aceitar o aparecimento de uma "terceira cultura", que superava o fosso de comunicaçªo entre homens de letras e de ciŒncias" (Brockman, 1998: contracapa). Essa terceira cultura, serÆ talvez a que cada cidadªo do próximo sØculo terÆ de dominar; que a escola terÆ que ensinar: um homem íntegro capaz de comunicar, pensar e agir dentro de esquemas que classicamente foram considerados opostos.

18 Bibliografia usada

BROCKMAN, John (1998) (Org.). A Terceira Cultura, Lisboa: Temas e Debates. DAMSIO, António (1995). O Erro de Descartes, Lisboa: Pub. Europa-AmØrica. FILLIOZAT, Isabelle (1997). A inteligŒncia do coraçªo, Lisboa: Editora Pergaminho. MACEDO, Newton (1938). "PrefÆcio ao Discurso do MØtodo", in DESCARTES, Renato, Discurso do MØtodo, Lisboa: Livraria SÆ da Costa Editora. NÓVOA, António (1990). "Os professores: Quem sªo? Donde VŒm? Para onde vªo?" in STOER, Stephen, Educaçªo, CiŒncias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto: Afrontamento.

Expresse o seu pensamento sobre o texto lido:

Expresse o seu sentimento sobre o texto lido:

(...) Atualmente, Gardner admite a existŒncia de uma oitava inteligŒncia, a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute outras, a existencial ou espiritual e atØ mesmo uma moral — sem, no entanto, adicionÆ-las às sete originais. Denise (2001)

Sugestıes de leitura:

GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A teoria das inteligŒncias mœltiplas. Porto Alegre, Artmed, 1994. Compra disponível em: < http://w.artmed.com.br/>

Propostas de reflexªo:

Comente as frases: - “A divisªo do todo em componentes, empregada em muitas anÆlises científicas, Ø tªo incompleta como paradigma, quanto enfatizar apenas o global. A primeira visªo nªo consegue enxergar a floresta a partir das Ærvores, enquanto a segunda nªo vŒ as Ærvores dentro da floresta”. Stanley Krippner

- “A ciŒncia como tal nªo pode ser qualificada moralmente, pode sŒ-lo, no entanto, a utilizaçªo que dela se faça, os fins e os interesses a que serve e as conseqüŒncias da sua aplicaçªo”. Vasquez

UNIDADE 2

A natureza da pesquisa cientifica

Ementa:

A natureza da pesquisa científica A pesquisa qualitativa versus quantitativa

Objetivos de aprendizagem:

No final desta unidade vocŒ deverÆ ter subsídios para: - Identificar a natureza da pesquisa científica

- Distinguir pesquisa qualitativa da quantitativa

20 Natureza da pesquisa científica

A pesquisa Ø a atividade nuclear da ciŒncia. Ela possibilita uma aproximaçªo e um entendimento da realidade a investigar. A pesquisa Ø um processo permanentemente inacabado. Processa-se atravØs de aproximaçıes sucessivas da realidade, fornecendo-nos subsídios para uma intervençªo no real. A pesquisa científica Ø o resultado de um inquØrito ou exame minucioso, realizado com o objetivo de resolver um problema, recorrendo a procedimentos científicos. Lehfeld (1991) refere a pesquisa como sendo a inquisiçªo, o procedimento sistemÆtico e intensivo, que tem por objetivo descobrir e interpretar os fatos que estªo inseridos em uma determinada realidade.

Pesquisa qualitativa versus quantitativa

A pesquisa qualitativa se preocupa com aspetos da realidade que nªo podem ser quantificados, centrando-se na compreensªo e explicaçªo da dinâmica das relaçıes sociais. Para Minayo (2001: 14) a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraçıes, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relaçıes, dos processos e nos fenômenos que nªo podem ser reduzidos à operacionalizaçªo de variÆveis”. Aplicada inicialmente em estudos de Antropologia e Sociologia, como contraponto à pesquisa quantitativa dominante, tem vindo a alagar o seu campo de atuaçªo a Æreas como a Psicologia e a Educaçªo. A pesquisa qualitativa Ø criticada pelo seu empirismo, subjetividade e o envolvimento emocional do pesquisador.

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente sªo grandes e consideradas representativas da populaçªo, os resultados sªo tomados como se constituíssem um retrato real de toda a populaçªo alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na anÆlise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemÆtica para descrever as causas de um fenômeno, as relaçıes entre variÆveis, etc. A utilizaçªo conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informaçıes do que se poderia conseguir isoladamente.

Saiba mais

Assista aos filmes: - O Nome da Rosa

O filme destaca o poder da Igreja sobre o saber na Idade MØdia e o movimento renascentista no sØc. XVI contra esse poder.

- O Ponto de Mutaçªo

O filme realça as bases do saber moderno no sØc. XVII e os novos caminhos da ciŒncia moderna.

21 Saiba mais

Assista ao filme: - Nell

Uma jovem de 30 anos que passou toda sua vida afastada de qualquer contato com outros humanos, passa a ser objeto de curiosidade e estudo de dois cientistas, que pretendem adotar mØtodos diferentes para fazer com que ela se adapte à civilizaçªo. O filme relata a saga de um mØdico e uma pesquisadora, que partem de bases diferentes para pesquisar o problema de Nell. Ele, mais humano, tŒm mØtodos distintos. Ela, mais experimental, usa outros. A dimensªo qualitativa se manifesta quando os dois reinventam seus mØtodos de observaçªo e aproximaçªo.

Propostas de reflexªo:

Comente as seguintes frases: - “As coisas que hoje consideramos fixas e imutÆveis se desprenderªo, uma a uma, de nossas existŒncias, e, quais frutas maduras, tombarªo.” Emerson

- ”Prefiro ser essa metamorfose ambulante, do que ter aquela velha opiniªo formada sobre tudo.” Raul Seixas

Comparaçªo entre pesquisa qualitativa e quantitativa:

Aspecto Pesquisa Quantitativa

Pesquisa Qualitativa

Enfoque na interpretaçªo do objeto Menor Maior

Importância do contexto do objeto pesquisado Menor Maior

Proximidade do pesquisador em relaçªo aos fenômenos estudados Menor Maior

Alcance do estudo no tempo Instantâneo Intervalo maior Quantidade de fontes de dados Uma VÆrias

Ponto de vista do pesquisador externo à organizaçªo interno à organizaçªo

Quadro teórico e hipóteses definidas rigorosamente menos estruturadas

2 Texto para reflexªo e aprofundamento

Interdisciplinaridade Prof.“ Dr.“ Regina Bochniak

Universidade Federal de Sªo Carlos - UFSCar

Disponível em: http://w.pucpr.br/institutos/sinepe/cursos/palestras/interdisciplinaridade.html (Adaptado)

Sabe-se que o surgimento da CiŒncia e das disciplinas científicas, tal qual as concebemos hoje, funda-se nos SØculos XVI/ XVII, quando o homem passa a "desconfiar" do conhecimento, atØ entªo produzido, que se dava, quer atravØs da observaçªo de suas experiŒncias imediatas, baseadas nos órgªos dos sentidos, quer atravØs da especulaçªo, procedimento em que se pautavam os filósofos da Antiguidade, da Idade MØdia, do Renascimento, procedimentos próprios de uma Øpoca em que a fronteira entre a Filosofia e a CiŒncia nªo era motivo para qualquer maior preocupaçªo. Tal desconfiança fica claramente evidenciada, por exemplo, quando COPÉRNICO (1473-1543) rejeita o sistema ptolomaico do geocentrismo, apesar das evidŒncias sensíveis em contrÆrio, e estabelece o heliocentrismo; quando GALILEU (1564- 1642) inventa o telescópio de 30 aumentos e descobre os anØis de Saturno; quando, enfim, toda uma sØrie de "verdades", atØ entªo absolutamente respeitadas, vŒem-se ameaçadas por diversas e diferentes explicaçıes sobre o universo, o que vŒm representar uma nova maneira de o homem conceber o conhecimento, na busca da compreensªo da realidade. Sabemos todos que tal modelo de racionalidade científica desenvolve-se a partir das CiŒncias Físico-Naturais as quais, convencidas da validade do mØtodo da experimentaçªo e de seus princípios, passam a recusar todo e qualquer conhecimento que neles nªo estivesse pautado. Vem daí a primeira grande cisªo de Æreas do conhecimento, com o estabelecimento de uma sólida fronteira entre a Filosofia e a CiŒncia e a crença na supremacia desta œltima, bem como a exigŒncia de que os princípios da objetividade, da neutralidade, da quantificaçªo, da universalidade e, especialmente, da fragmentaçªo, dentre outros, fossem rigorosamente observados para que um conhecimento produzido pudesse ser considerado científico. Por conta, entªo, desse modelo que exacerbava o valor da CiŒncia , estabelecendo o que pudesse ser considerado científico ou nªo, Ø que, durante estes, praticamente, cinco sØculos passamos a dar uma importância muito maior à CiŒncia, em detrimento da Filosofia, da Arte e tambØm da Religiªo (...).

Saiba mais

Galileu Galilei (1564 – 1642), atravØs de observaçªo experimental dos astros defendeu a teoria de CopØrnico de que o Sol, e nªo a Terra, era o centro de nosso sistema planetÆrio e que a Terra girava ao redor dele. Acusado pela Inquisiçªo de blasfŒmia, foi preso e obrigado a negar sua teoria, embora se diga que tenha murmurado ao final do processo: “E no entanto ela (Terra) se move”.

Vem daí, tambØm, o início de todo um processo de divisªo, cada vez maior, do conhecimento, em inœmeras disciplinas científicas, que ratifica e consolida ainda mais a visªo disciplinar, que ainda mantemos, bem como vem daí a preocupaçªo em respeitar à risca o que cada um daqueles princípios propunha e recomendava. Assim, durante todo este tempo, tivemos muito zelo para com o princípio da OBJETIVIDADE, que exigia dos pesquisadores tanto a delimitaçªo muito clara e precisa dos objetos de estudo de cada disciplina científica, quanto a total e completa separaçªo entre o sujeito pesquisador e o objeto pesquisado. Em idŒntico sentido, vinha colocado o princípio da NEUTRALIDADE da CiŒncia que se via garantido, na medida em que o sujeito pesquisador tivesse o extremo cuidado de ser objetivo, isto Ø, deveria, em suas pesquisas, fazer referŒncia œnica e exclusivamente ao objeto pesquisado, às características e às propriedades do objeto pesquisado, cuidando para jamais interpretar, ou colocar no trabalho científico as suas impressıes sobre o fenômeno estudado. E, assim tambØm, o princípio da QUANTIFICAO que se via respeitado, na medida em que o cientista repetisse inœmeras vezes a mesma experiŒncia, para registrar, como científico, apenas aquilo que apresentasse estabilidade, freqüŒncia elevada, que se repetisse de forma idŒntica, após inœmeras comprovaçıes. Desta forma Ø que o homem dos SØculos XVI em diante entendia que conhecer Ø quantificar e tudo aquilo que nªo pudesse ser quantificado, para a CiŒncia, seria irrelevante. Por estes expedientes Ø que se entendia, pois, o princípio da REGULARIDADE dos fenômenos, uma vez que se acreditava ser a CiŒncia capaz de descobrir os princípios e leis que regulam o universo e que, atravØs dela, o homem pudesse conhecer, controlar e dominar a Natureza. (...) E, neste sentido, tambØm - todos nós as conhecemos em teoria e em prÆtica - vieram todas as implicaçıes decorrentes desta visªo mecanicista do mundo, que fazia o homem acreditar ser o universo estÆtico e eterno; defender que o conhecimento devesse ser utilitÆrio e funcional; acreditar que as operaçıes podem ser determinadas por meio da descoberta do funcionamento desta mÆquina e que, portanto, a CiŒncia teria a capacidade de prever acontecimentos futuros, o que equivale a dizer que a CiŒncia tinha o carÆter da PREVISIBILIDADE. Da mesma forma Ø que preocupÆvamo-nos com outro princípio, o da UNIVERSALIDADE do conhecimento científico, ou seja, preocupÆvamo-nos com que os conhecimentos produzidos fossem representativos de todo o universo, cuidÆvamos muito do estabelecimento das amostras significativas, para que eles nªo dissessem respeito apenas a uma regiªo espacial ou temporal.

existŒncia ou nªo de filhos, idade, sexo, religiªo,enfim, dados que pudessem

Sem ter esgotado o assunto, façamos, por œltimo, a consideraçªo de mais um princípio – o da FRAGMENTAO – (...) com origem na recomendaçªo de que para conhecer o mundo era preciso dividir e classificar. Tªo convictos e seguros estavam os homens da Modernidade com o modelo de racionalidade científica, adotado e nascido na Ærea das CiŒncias Físico - Naturais, que passaram a impor tal modelo às CiŒncias Humanas e Sociais as quais, bem mais tarde , no SØculo XIX, começam a se sedimentar, merecendo o estatuto científico somente na medida em que respeitassem todos os seus princípios e leis. (...) O grande expoente da Sociologia, ÉMILE DURKHEIM (1857-1917) (...) em seu famoso estudo, um verdadeiro tratado sobre "O Suicídio", trabalhando estritamente com dados mensurÆveis ou com a quantificaçªo, ele despreza cartas escritas por suicidas, que faziam referŒncia aos motivos de seu ato, para se deter exclusivamente na anÆlise desses dados que indicassem estado civil dos mesmos, ser quantificados. Em toda a história da instalaçªo das CiŒncias Humanas e Sociais, percebe-se a presença do modelo de racionalidade científica e de seus princípios instalados nas CiŒncias Físico-Naturais, ainda que os mesmos se constituíssem em um imenso empecilho ao desenvolvimento dos estudos e das produçıes do conhecimento de carÆter humanístico e social. Apenas à Antropologia, jamais às outras ciŒncias humanas e sociais, Ærea na qual o sujeito pesquisador (...) Ø bastante diferente, ou culturalmente distante do objeto pesquisado , eram autorizados os procedimentos de estudo de campo, em que um contato mais próximo se dÆ entre eles. Nas demais ciŒncias, somente os procedimentos mais "objetivos", tais que entrevistas estruturadas e questionÆrios eram utilizados. Apesar de nªo pouco numerosos os argumentos para denunciar a "camisa de força" que o mØtodo experimental representava para as ciŒncias humanas e sociais especialmente, durante muito tempo este modelo foi considerado o œnico verdadeiro e, portanto, o œnico autorizado para se fazer CiŒncia. Exemplos destes argumentos, poderiam ser vistos: os fenômenos humanos e sociais nªo podem ser experimentados porque, sendo de natureza subjetiva, nªo se adaptam a situaçıes do tipo laboratório, muito menos podem ser repetidos em condiçıes idŒnticas de experiŒncia; tais fenômenos sªo condicionados histórica e culturalmente, podendo

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Realismo: a antiga concepçªo de pintura

As coletoras de restolhos, Millet.

Impressionismo: a nova concepçªo de pintura

As papoulas silvestres, Monet um mesmo ato ter sentidos muito diversos, conforme as diferentes pessoas que o pratiquem e conforme às situaçıes em que sejam praticados; o cientista, enquanto observa seus objetos - pessoas humanas -, ainda que lhes sejam estranhos, nªo consegue deixar de lado seus valores pessoais e culturais, nªo consegue despir-se da visªo de mundo que tem. (...) rduo e complexo foi o caminho de soluçªo destas diferenças que, somente na atualidade, se configura com respeitabilidade, atravØs do rompimento das ciŒncias com o modelo de racionalidade científica, atØ entªo absolutizado. E isto, principalmente, eu diria, porque ocorreu, mais uma vez, na Ærea das CiŒncias Físico-Naturais. É na Ærea das CiŒncias Físico-Naturais que, hoje, SØculo X, outra grande revoluçªo na concepçªo que temos sobre CiŒncia, conhecimento científico e conseqüentemente visªo do mundo que nos cerca, visªo da realidade e de nós mesmos se anuncia, na medida em que o modelo de racionalidade científica, atØ entªo adotado, vŒ esgotadas as suas possibilidades, em especial, diante da crescente sofisticaçªo dos aparatos de suas investigaçıes. (...) Expressıes e noçıes como a de historicidade, possibilidade, auto-organizaçªo, sensibilidade, revoluçªo, acidente, identidade - atØ entªo consideradas peculiares das CiŒncias Humanas ou da Filosofia - passam a integrar o vocabulÆrio das CiŒncias Físico-Naturais. Estas expressıes jÆ nªo se constituem específicas, mas comuns a vÆrios campos e Æreas do conhecimento. (...) Retomando a apresentaçªo (...) "É muito importante observar que todas as Æreas de produçªo e expressªo do conhecimento se vŒem marcadas por essas novas concepçıes. No âmbito da Arte, na pintura, por exemplo, o Impressionismo de EDOUARD MANET (1832-1882), CLAUDE MONET (1840- 1925), AUGUSTE RENOIR (1841-1919),PAUL CÉZANNE (1839-1906) opıe-se ao Realismo. Na mœsica RICHARD WAGNER (1813-1883), CLAUDE DEBUSSY (1862-1918), dentre outros rompem com o clÆssico. Na Ærea da Arquitetura Ø bastante perceptível, tambØm, a preocupaçªo e o rompimento com o modelo de racionalidade científica da Modernidade. Ilustraçªo disto pode ser feita atravØs do entendimento do que os arquitetos vŒm chamando de Pós-Modernismo na Arquitetura, como uma legítima reaçªo à monotonia da visªo de mundo do Modernismo, com suas pretensıes de regularidade, que contemplava um planejamento arquitetônico e urbanístico racional, de ordens sociais ideais, com vistas à padronizaçªo, muito bem representadas pela ideologia da BAUHAUS (Alemanha, 1919), escola de WALTER GROPIUS, HENRI LE

26 CORBUSIER e LUDWIG MIES VAN DER ROHE, cuja pretensªo era a de imprimir forma œnica ao projeto arquitetônico, que se insurgia contrÆrio ao ornamento e se pautava apenas pelo princípio da funcionalidade, em que beleza e funçªo se interpenetram, sem qualquer destaque ou relevância à primeira. Multiplicam-se os diversos trabalhos, abordagens e procedimentos da chamada pesquisa qualitativa - estudos de caso, pesquisa-açªo, pesquisa-intervençªo, resgate de memória, histórias de vida, reflexªo na açªo e sobre a açªo do professor, por exemplo, pesquisa sobre a própria prÆtica do professor - jÆ libertados dos fantasmas da quantificaçªo, da universalidade, da previsibilidade etc. do modelo positivista experimental. (...) Tomamos absoluta e total consciŒncia de que os problemas do mundo contemporâneo, que se nos apresentam, jÆ nªo podem ser resolvidos por uma ciŒncia específica, mas sim mediante o concurso dos mais diferentes profissionais. (...) Entendendo-a no sentido positivo, poderia ser dito que essa crise Ø bastante semelhante àquela por que passaram os homens dos SØculos XVI e XVII que viram abaladas muitas de suas concepçıes sobre o mundo em que viviam. JÆ nªo mais acreditamos que o conhecimento tenha um valor absoluto, premissa na qual os princípios da universalidade, da regularidade, quantificaçªo e a crença na previsibilidade da CiŒncia, especialmente, nos ensinaram a acreditar, inclusive porque o carÆter da previsibilidade da CiŒncia nªo se confirmou. Vemo-nos, hoje, entªo, diante de todas essas mudanças de concepçªo sobre o conhecimento do mundo que nos cerca, diante do conhecimento que temos a respeito de nós mesmos e da realidade, em um grande impasse que consiste, basicamente, em alterar, em mudar a nossa visªo disciplinar, transformando-a numa visªo interdisciplinar (...).

27 Expresse o seu pensamento sobre o texto lido:

Expresse o seu sentimento sobre o texto lido:

28 MÓDULO 2

29 Modalidades de pesquisa

30 UNIDADE 1

Modalidades de pesquisa

Ementa:

Pesquisa bibliogrÆfica Pesquisa documental Pesquisa de campo Pesquisa Ex-post-facto Levantamento Pesquisa com survey Estudo de caso Pesquisa Participante Pesquisa açªo Pesquisa EtnogrÆfica Pesquisa Etnometodológica História oral / história de vida e depoimento pessoal Pesquisa experimental

Objetivos de aprendizagem: No final desta unidade vocŒ deverÆ ter subsídios para:

- Identificar as modalidades de pesquisa - Selecionar a modalidade de pesquisa adequada ao objeto de pesquisa

31 Introduçªo

Na forma tradicional de investigar cientificamente uma pessoa ou grupo capacitado (sujeito da investigaçªo), aborda um aspecto da realidade (objeto da investigaçªo), no sentido de comprovar experimentalmente hipóteses (investigaçªo experimental) ou para descreve-la (investigaçªo descritiva), ou para explorÆ-la (investigaçªo exploratória). O objeto de estudo só tem normalmente acesso às conclusıes, nªo tendo ingerŒncia no processo, nem nos resultados. Nas œltimas dØcadas apareceram outras propostas de investigaçªo que sem perder a cientificidade, procuram maior participaçªo e apropriaçªo do processo e dos resultados pelos objetos de investigaçªo. Nªo aceitam a separaçªo entre os indivíduos e o contexto no qual vivem, nem aceitam ignorar o ponto de vista dos investigados e as suas interpretaçıes da realidade.

Para desenvolver uma pesquisa Ø indispensÆvel selecionar o mØtodo de pesquisa a utilizar. De acordo com as características da pesquisa poderªo ser escolhidas vÆrias modalidades de pesquisa, sendo possível aliar o qualitativo ao quantitativo.

Matos e Matos e Lerche (2001) caracterizam algumas modalidades de pesquisa:

Pesquisa bibliogrÆfica

A pesquisa bibliogrÆfica Ø feita a partir do levantamento de referŒncias teóricas “jÆ analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, pÆgina de web sites” (Matos e Lerche: 40) sobre o tema a estudar. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliogrÆfica, que permite ao pesquisador conhecer o que jÆ se estudou sobre o assunto. Existem porØm pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliogrÆfica, procurando referŒncias teóricas publicadas com o objetivo de recolher informaçıes

Por exemplo:

Modalidade de pesquisa utilizada em tese de mestrado: Trata-se de uma pesquisa bibliogrÆfica levantando o conhecimento atual veiculado na literatura especializada mundial sobre diabetes mellitus de forma ampla e didÆtica, culminando com o relato do consenso do valor da atividade física, assim como o tipo e intensidade dessas atividades no controle da doença, permitindo uma vida de qualidade ao diabØtico.

Por exemplo

JÆ estÆ a venda o livro "Seguindo a cançªo: engajamento político e indœstria cultural na MPB (1959- 1969)", de Marcos Napolitano. Ensaio sobre a formaçªo, o conceito e as variantes de Mœsica Popular Brasileira nos anos 60, a partir de uma grande pesquisa documental (escrita e fonogrÆfica), enfocando os dilemas que cercaram o debate em torno da funçªo política e da inserçªo comercial da cançªo na sociedade brasileira.

Por exemplo

Relacionamento entre pais e filhos nas diferentes fases do ciclo vital familiar. O trabalho realizado teve como objetivo principal verificar a dinâmica e estrutura do relacionamento entre pais e filhos nas diferentes fases do ciclo vital. Trata-se de uma pesquisa ex-post-facto, tendo como instrumentos para a obtençªo dos dados, entrevistas semi-dirigidas e formulÆrios.

ou conhecimentos prØvios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta. As conclusıes nªo podem ser apenas um resumo. O pesquisador tem de ter o cuidado de selecionar e analisar cuidadosamente os documentos a pesquisar de modo a evitar comprometer a qualidade da pesquisa com erros resultantes de dados coletados ou processados de forma equívoca.

Pesquisa documental

A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliogrÆfica, nªo sendo fÆcil por vezes distingui-las. A pesquisa bibliogrÆfica utiliza fontes constituídas por material jÆ elaborado, constituído basicamente por livros e artigos científicos localizados em bibliotecas. A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisªo, etc. (Matos e Matos e Lerche: 40)

Pesquisa de campo

Caracteriza as investigaçıes em que para alØm da pesquisa bibliogrÆfica e/ou documental, se coletam dados junto de pessoas, utilizando diversos tipos de pesquisa (ex-post-facto, pesquisa açªo, pesquisa participante, etc.)

Pesquisa Ex-Post-Facto

A Ex-Post-Facto tem por objetivo investigar possíveis relaçıes de causa e efeito entre um determinado fato identificado pelo pesquisador e um fenômeno que ocorre posteriormente. A principal característica da Pesquisa Ex-Post-Facto Ø o fato de os dados serem coletados após a ocorrŒncia dos eventos. A pesquisa Ex-Post-Facto Ø utilizada quando hÆ impossibilidade de aplicaçªo da pesquisa experimental, pelo fato de nem sempre ser possível manipular as variÆveis necessÆrias para o estudo da causa e do seu efeito. Gressler (1989: 30) aponta como exemplo, um estudo sobre a evasªo Ex-Post- Facto sobre evasªo escolar. É após a evasªo escolar que se tenta analisar as causas. Num estudo experimental e de acordo com a autora, seria o inverso, tomando-se primeiramente um grupo de alunos a quem seria dado um determinado tratamento e observar-se-ia depois o índice de evasªo.

3 Levantamento

A realizaçªo de levantamentos possibilita o acompanhamento conjuntural da economia. Particularmente utilizado em estudos exploratórios e descritivos, o levantamento pode ser de dois tipos: levantamento de uma amostra ou levantamento de uma populaçªo (tambØm designado de Censo). O Censo populacional constitui a œnica fonte de informaçªo sobre a situaçªo de vida da populaçªo nos municípios e localidades. Os censos produzem informaçıes imprescindíveis para a definiçªo de políticas pœblicas estaduais e municipais e para a tomada de decisıes de investimento, sejam eles provenientes da iniciativa privada ou de qualquer nível de governo. Foram recenseados todos os moradores em domicílios particulares (permanentes e improvisados) e coletivos, na data de referŒncia. AtravØs de pesquisas mensais do comØrcio, da indœstria e da agricultura, Ø possível recolher informaçıes sobre o seu desempenho. A coleta de dados realiza-se em ambos os casos atravØs de questionÆrios ou entrevistas.

Pesquisa com survey

A pesquisa com survey pode ser referida como sendo a obtençªo de dados ou informaçıes sobre as características, as açıes ou as opiniıes de determinado grupo de pessoas, indicado como representante de uma populaçªo-alvo, utilizando um instrumento de pesquisa, usualmente um questionÆrio. É empregue em Æreas como marketing, ciŒncias sociais e política. De acordo com Matos e Matos e Lerche (2001: 45), “atravØs de procedimentos estatísticos, busca conhecer atitudes, valores e crenças das pessoas pesquisadas”.

Estudo de caso

Um estudo de caso pode ser caracterizado de acordo como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituiçªo, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o seu “como” e os seus “porquŒs”, evidenciando a sua unidade e identidade próprias. É uma investigaçªo que se assume como particularística, isto Ø, que se debruça deliberadamente sobre uma situaçªo específica que se supıe ser œnica em muitos aspectos, procurando descobrir a que hÆ nela de mais essencial e característico.

Por exemplo:

- O levantamento, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), ligado ao MinistØrio da Educaçªo, apontou 353 escolas sem eletricidade em Santa Catarina.

Censo populacional 2000

Por exemplo:

- AtravØs do MØtodo de Pesquisa Survey, buscou-se levantar as características de qualidade ambiental no interior das 2 (duas) indœstrias metal-mecânicas estudadas dentro do processo de utilizaçªo, controle, tratamento interno e destinaçªo dos resíduos de fluidos de corte. Para a execuçªo dessa etapa, em mais uma oportunidade, aplicou-se um questionÆrio aos funcionÆrios responsÆveis pelos departamentos de controle operacional dos fluidos de corte.

34 Por exemplo:

O estudo de caso decorreu em duas emissoras de televisªo educativa, localizadas nas cidades do Rio de Janeiro e em Sªo Paulo.

Apesar de ambas serem entidades pœblicas e terem como finalidade a educaçªo e cultura da populaçªo, apresentaram um comportamento interno diferenciado em alguns aspectos da Cultura de Negócios. A problemÆtica levantada na pesquisa era identificar quais as dimensıes da Cultura de Negócios consideradas críticas para um desempenho eficaz na percepçªo dos gestores e dos funcionÆrios. O objetivo era estabelecer relaçıes entre as dimensıes da Cultura de Negócios e o Desempenho Organizacional. Para isso, levantou-se a hipótese de que estas dimensıes quando trabalhadas na idØia de um conjunto (simetria) e nªo em ocorrŒncias isoladas sªo diferenciais de maior competitividade. Em cima disso, procurou-se investigar se os fatores da Cultura de Negócios presentes na emissora I representavam uma diferença competitiva em relaçªo a emissora I. No estudo foram utilizados questionÆrio e entrevista.

Saiba mais

Bronislaw Malinowski (1884-1942)), antropólogo britânico de origem polonesa.

grande quantidade de informaçıes

O fato de selecionarmos somente um objeto permite obter a seu respeito, uma O pesquisador nªo pretende intervir sobre o objeto, mas revelÆ-la tal como ele o percebe. O estudo de caso apresenta deste modo, uma forte tendŒncia descritiva. O estudo de caso pode decorrer de acordo com uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como Ø o mundo do ponto de vista dos participantes, ou uma perspectiva pragmÆtica, que visa simplesmente apresentar uma perspectiva global, tanto quanta possível completa e coerente, do objeto de estudo do ponto de vista do investigador.

Pesquisa participante

A pesquisa participante “caracteriza-se pelo envolvimento e identificaçªo do pesquisador com as pessoas investigadas”(Matos e Lerche, 2001: 46). A pesquisa participante rompe com o paradigma de nªo envolvimento do pesquisador com o objeto de pesquisa, despertando fortes reaçıes do positivismo. A pesquisa participante teve a sua origem em Bronislaw Malinowski. Para ele a melhor forma de conhecer os nativos das ilhas Trobriand foi se tornar um deles. Rompendo com a sociedade ocidental, montava a sua tenda nas aldeias que desejava estudar, aprendia as suas línguas e observava a sua vida quotidiana.

Pesquisa-açªo

A pesquisa açªo pressupıe uma participaçªo planejada do pesquisador na situaçªo problemÆtica a ser investigada. Recorre a uma metodologia sistemÆtica, no sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensªo, conhecimento e compromisso para a açªo dos elementos envolvidos na pesquisa. Para Thiollent in Minayo (1994: 26) “A pesquisa açªo Ø um tipo de investigaçªo social com base empírica que Ø concebida e realizada em estreita associaçªo com uma açªo ou com a resoluçªo de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situaçªo ou do problema estªo envolvidos de modo cooperativo ou participativo”. O processo de pesquisa-açªo envolve o planejamento, o diagnóstico, a açªo, a observaçªo e a reflexªo, num ciclo permanente.

Para Matos e Matos e Lerche (2001: 48) “o primeiro momento da pesquisa-açªo Ø a exploraçªo do local a ser pesquisado para diagnosticar o problema prioritÆrio na visªo do grupo. Avalia-se, entªo, a possibilidade de uma intervençªo para sanar o problema identificado. É estabelecido, um compromisso entre os que participam do processo, que passam a planejar a açªo, em reuniıes, e seminÆrios de discussªo e avaliaçªo”. A pesquisa açªo Ø um processo de longa duraçªo, desenvolvido em colaboraçªo com grupos reais inseridos no seu contexto, sendo a sua finalidade, objetivos e orientaçıes discutidos e negociados entre o objeto de pesquisa e o pesquisador em funçªo de uma situaçªo ou prÆtica social concreta. O objeto da pesquisa-açªo Ø uma situaçªo social situada em conjunto e nªo um conjunto de variÆveis isoladas que se poderiam analisar independentemente do resto. Os dados recolhidos no decurso do trabalho nªo tŒm valor significativo em si, interessando enquanto elementos de um processo de mudança social. O investigador abandona, o papel de observador em proveito de uma atitude participativa e de uma relaçªo sujeito a sujeito com os outros parceiros. O pesquisador quando participa na açªo traz consigo uma sØrie de conhecimentos que serªo o substrato para a realizaçªo da sua anÆlise reflexiva sobre a realidade e os elementos que a integram. A reflexªo sobre a prÆtica implica em modificaçıes no conhecimento do pesquisador.

Por exemplo:

O projeto tem duplo propósito: a difusªo e concomitantemente produçªo de conhecimento sobre a escola de primeiro grau. Tem como objetivos de pesquisa investigar professores, seu desenvolvimento profissional, o papel da educaçªo continuada e da pesquisa na transformaçªo da escola. Tem paralelamente, objetivo de açªo visando desenvolver e aprimorar tØcnicas de reflexªo do trabalho docente, diagnosticar dificuldades, debater e explicitar o papel da escola e de cada componente curricular no perfil de cidadªo a ser formado, promover revisªo bÆsica de conteœdos, buscar alternativas para enfrentar dilemas e reformular continuamente o trabalho pedagógico entre tantos outros. O projeto caracteriza-se como pesquisa-açªo, em que universidade e escolas de primeiro grau sªo parceiros para superar problemas escolares crônicos, como a repetŒncia e evasªo causados por inœmeras dificuldades enfrentadas em sala de aula por professores de todas as Æreas do saber.

Por exemplo:

A Casa do Padre Carlos pode ser encarada como uma opçªo terapŒutica, realizando assistŒncia e tratamento mØdico alternativo gratuito a quem a procura. O objetivo do desenvolvimento desta pesquisa foi mostrar que as prÆticas da medicina alternativa podem concorrer com as prÆticas da medicina oficial. Para a realizaçªo deste trabalho, foi feita uma pesquisa etnogrÆfica desenvolvida por meio da observaçªo participante junto aos mØdicos e a clientela da Casa do Padre Carlos em Trancoso. Foram realizadas ainda entrevistas com os profissionais de saœde que trabalham no local e entrevistas individuais com os doentes em suas próprias residŒncias.

Por exemplo:

A pesquisa etnometodológica se organiza em torno da idØia segundo a qual todos nós somos sociólogos em estado prÆtico, isto Ø, a realidade se encontra descrita nas pessoas, por mais humildes que elas sejam.

Pesquisa etnogrÆfica

partir da revisªo teórica realizada

A pesquisa etnogrÆfica pode ser entendida como o estudo de um grupo ou povo. A pesquisa etnogrÆfica associava-se inicialmente ao isolamento por um longo tempo de antropólogos em contextos exóticos, adaptando-se à vida da comunidade, analisando e registrando detalhadamente o comportamento dos nativos. Para Malinowski a finalidade principal do trabalho de campo em pesquisa etnogrÆfica, Ø recolher usando uma variedade de metodologias, informaçªo direta e verbal dos nativos que possibilite caracterizar e registrar a sua visªo do mundo, a De acordo com AndrØ in Matos e Lerche (2001: 50), as características específicas da pesquisa etnogrÆfica sªo: “o uso da observaçªo participante, da entrevista intensiva e da anÆlise de documentos; a interaçªo entre pesquisador e objeto pesquisado; a flexibilidade para modificar os rumos da pesquisa; a Œnfase no processo, e nªo nos resultados finais; a visªo dos sujeitos pesquisados sobre as suas experiŒncias; a nªo intervençªo do pesquisador sobre o ambiente pesquisado; a variaçªo do período, que pode ser semanas, meses e atØ anos; a coleta dos dados descritivos, transcritos literalmente para a utilizaçªo no relatório”.

A partir dos anos 70 o campo de açªo da pesquisa etnogrÆfica alarga-se. No que diz respeito à escola o interesse dos pesquisadores centra-se mais nos processos educativos, do que na descriçªo da cultura dos grupos estudados”. Analisam pormenorizadamente as relaçıes escola, professor, aluno e sociedade, com o intuito de conhecer profundamente os diferentes problemas que a sua interaçªo levanta.

Pesquisa etnometodológica

O termo etnometodológia se refere nas suas raízes gregas, às estratØgias que as pessoas utilizam cotidianamente para viver. Tendo essa referŒncia por norte, a pesquisa etnometodológica visa compreender como as pessoas constroem ou reconstroem a sua realidade social.

Para a pesquisa etnometodológica, tal como os pesquisadores recorrem aos seus mØtodos para tentar compreender o mundo, o ser humano utiliza modelos, manipula informaçªo, tem percepçıes da realidade para viver o nosso quotidiano.

Para a pesquisa etnometodológica fenômenos sociais nªo determinam de fora a conduta humana. A conduta humana Ø o resultado da interaçªo social que se produz continuamente atravØs da sua prÆtica quotidiana. Os seres humanos sªo capazes de ativamente definir e articular procedimentos, de acordo com as circunstâncias e as situaçıes sociais em que estªo implicados. A pesquisa etnometodológica analisa deste modo os procedimentos a que os indivíduos recorrem para concretizar as suas açıes diÆrias. A família, por exemplo, Ø encarada como uma atividade social só possível de descobrir e conhecer na açªo e a partir das explicaçıes dadas a seu respeito pelos membros que a compıe e a constroem.

A pesquisa etnometodológica baseia-se em uma multiplicidade de instrumentos para estudar as açıes dos sujeitos na vida quotidiana. Citando Coulon, Matos e Matos e Lerche (2001: 51), referem que os procedimentos da pesquisa etnometodológica em educaçªo, sªo comuns à etnografia: “observaçªo direta nas salas de aula, observaçªo participante, entrevistas, estudos de relatórios administrativos e escolares, resultados obtidos nos testes, gravaçıes em vídeo das aulas ou entrevistas de orientaçªo, projeçªo das gravaçıes para os próprios autores, gravaçıes dos comentÆrios feitos no decorrer dessas projeçıes”.

História oral, história de vida e depoimento pessoal

A história oral Ø uma das mais tradicionais modos de transmissªo cultural. Atacada pelos positivistas que encontram nela elementos subjetivos, ela tem sobrevivido ao longo dos sØculos, o que reforça a razªo da sua existŒncia. A história oral recupera a subjetividade tantas vezes negada pelo positivismo, por ser considerada incompatível com o conhecimento cientifico e ser considerada pertença da literatura. A história oral resulta da cumplicidade entre entrevistador e entrevistado numa produçªo conjunta.

Esta modalidade de pesquisa envolve como outra qualquer, a elaboraçªo de um projeto, a realizaçªo de uma investigaçªo exploratória para definir quem entrevistar, a preparaçªo de um roteiro de entrevista ajustado às características do entrevistado e aos objetivos da entrevista e uma revisªo de literatura profunda.

Na pesquisa procurou-se interagir com os entrevistados de modo a que o pesquisador e eles construíssem conjuntamente as categorias, as definiçıes, as propostas de intervençªo, os problemas etc. Abandonou-se a postura de realizar uma pesquisa em que a preocupaçªo residisse na entrada e na saída dos dados. Optou-se, por observar e vivenciar o processo de interaçªo verbal. O fato de o indivíduo ser essencialmente definido pela subjetividade conduziu a que se procurasse captar aquilo o singular, particular, objetivando apreender o sentido de uma parte e compreendŒ- la em sua totalidade. Este todo intuitivamente antecipado foi se modificando à medida em que outras partes foram sendo examinadas. Foram feitas alteraçıes no percurso da pesquisa, atØ que se chegasse a uma compreensªo razoÆvel da totalidade possível de ser vista. Em outras palavras, tentou-se observar uma particularidade da relaçªo sem perder a noçªo do todo.

Por exemplo:

O estudo analisa a construçªo da identidade de professoras afrodescendentes. A pesquisadora analisou as histórias de duas professoras, nascidas na dØcada de 30, apresentando trajetórias semelhantes e tendo enfrentando ao longo da vida situaçıes graves de preconceito racial.

A pesquisa utilizou a abordagem qualitativa, recorrendo à história de vida e entrevista aberta. Tentou-se captar memórias subterrâneas das professoras, que revelaram episódios significativos - alguns nunca antes revelados - sobre suas vidas.

A história oral inclui a história de vida (na qual o entrevistado relata a sua trajetória de vida), e esta a história de vida pode ser depoimento pessoal (quando o entrevistado direciona as respostas para fatos específicos).

Pesquisa experimental

A pesquisa experimental seleciona grupos de assuntos coincidentes, submete-os a tratamentos diferentes, verificando as variÆveis estranhas e checando se as diferenças observadas nas respostas sªo estatisticamente significantes. Para avaliar quais os fatores extrínsecos sªo eliminados ou controlados. Os efeitos observados sªo relacionados com as variaçıes nos estímulos, pois o propósito da pesquisa experimental Ø apreender as relaçıes de causa-e-efeito ao eliminar explicaçıes conflitantes das descobertas realizadas.

Encontramos dois elementos críticos na pesquisa experimental: - o ambiente experimental, que inclui o desenho da pesquisa, os sujeitos experimentais e a tarefa experimental e outros materiais experimentais utilizados; - a estratØgia de pesquisa, que envolve a organizaçªo de sessıes experimentais e o controle experimental. A pesquisa experimental encontra-se dividida em duas grandes categorias: - experimentaçªo em laboratório, onde o meio-ambiente criado Ø artificial;

- experimentaçªo no campo, onde sªo criadas as condiçıes de manipulaçªo dos sujeitos nas próprias organizaçıes. De acordo com o grau de controle exercido pelo pesquisador sobre os objetos experimentais, sobre as variÆveis independentes, etc., falamos de desenho experimental quando o grau de controle Ø elevado e de desenho quaseexperimental quando o controle Ø menos acentuado.

Apresentamos trŒs modalidades de pesquisa “mais comuns”: - pesquisas experimentais apenas depois com dois grupos homogŒneos, denominados de experimental e controle. Aplicado um estímulo ao grupo experimental, no final comparam-se os dois grupos para avaliar as alteraçıes. - pesquisas experimentais antes depois com um œnico grupo definido previamente em funçªo das suas características e geralmente reduzido.

39 Produz-se no grupo estudado um estímulo e avaliam-se as transformaçıes.

- pesquisas experimentais antes depois com um grupo experimental e de controle que sªo medidos no início do e no fim da pesquisa. Como os dois grupos sªo medidos no início da pesquisa, ao se produzir um estímulo no grupo experimental, a diferença apresentada nos dois grupos no final da pesquisa, constitui a medida da influŒncia do estímulo introduzido. Propostas de reflexªo:

Selecione uma modalidade de pesquisa para o estudo de um dos seguintes temas:

- “Desafios do uso pedagógicos dos novos recursos tecnológicos, tais como: o E-mail, o software didÆtico, as bases de dados e as simulaçıes digitais”. - “A redefiniçªo do papel do professor face às novas linguagens multimídia e virtuais”.

41 O PROJETO DE PESQUISA

UNIDADE 1

A construçªo do projeto de pesquisa

Ementa: Elaboraçªo de um projeto de pesquisa

Objetivos de aprendizagem: No final desta unidade vocŒ deverÆ ter subsídios para:

- Identificar a importância do projeto para a realizaçªo da pesquisa - Conhecer os momentos e os elementos que compıem o projeto de pesquisa.

- Compreender a forma de organizar, sistematizar e analisar os dados da pesquisa.

O projeto de pesquisa

O projeto Ø um plano que visa garantir a originalidade, viabilidade, pertinŒncia, coerŒncia, consistŒncia e relevância da pesquisa proposta, garantido as condiçıes para o sucesso. De acordo com Minayao (200:37) a elaboraçªo de um projeto de pesquisa envolve uma reflexªo profunda sobre os seguintes aspetos:

Título

O título deve ser cuidadosamente escolhido, mostrando com clareza, onde, com quem, como e quando se realizarÆ a pesquisa a que o projeto se refere. O leitor deve ser capaz de atravØs do título, reconhecer a Ærea de estudo e o tema da pesquisa. Pode-se distinguir entre o título geral que indica genericamente o teor do trabalho e o subtítulo que especifica a temÆtica a abordar.

Exemplo: Título: “O futebol como mecanismo liberatório de tensıes” Indica o que vai ser pesquisado.

Subtítulo: “Um estudo realizado com espectadores da classe operÆria do Mato Grosso do Sul”. Indica as condiçıes e/ou circunstâncias e local onde vai ser desenvolvido o estudo. (Gressler, 1989: 45)

Definiçªo do tema

O tema da pesquisa Ø um assunto que se deseja provar ou desenvolver. Aponta uma Ærea de interessa a ser analisada. O tema necessita de ser restrito para que o pesquisador possa ter tempo, habilidades pessoais e condiçıes financeiras para realizar a pesquisa. Precisa por outro lado de ser amplo para ser relevante nªo só para o pesquisador, como tambØm para a comunidade e contribuir para o avanço do estudo científico.

4 Escolha do problema

A pesquisa científica tem início com a formulaçªo de um problema e por objetivo procurar a soluçªo para o mesmo. O problema decorre de um aprofundamento do tema selecionado. É uma questªo sem soluçªo momentânea, para a qual se procura uma resposta.

Exemplo: Tema: “ViolŒncia conjugal”

Problema: “Quais os fatores que levam os maridos a espancarem suas esposas?”

quando..”., “Qual a causa de..”., “Como deveria serpara..”..

O problema deve apresentar algumas características: - Deve ser formulado como pergunta. Pode referir-se a: “O que acontece - Deve ser claro e preciso

- Deve ser delimitado a uma variÆvel.

A relevância prÆtica do problema encontra-se nos benefícios que possam decorrer da sua soluçªo.

O desenvolvimento da pesquisa serÆ orientado com o objetivo de encontrar respostas para o problema.

Definiçªo da base teórica e conceptual

A definiçªo da base teórica e conceitual da pesquisa constituirÆ o quadro de princípios, categorias e conceitos que sustentarÆ o seu desenvolvimento, traçando as linhas de orientaçªo para um processo que se deseja de reflexªo permanente. A definiçªo da base teórica e conceitual serve a amplos propósitos: - Apresenta os pressupostos teóricos subjacentes ao problema;

- Demonstra que o pesquisador conhece suficientemente o tema da pesquisa e as tradiçıes teóricas que apóiam e envolvem o estudo; - Mostra que o pesquisador identificou alguns hiatos no estudo realizado sobre a temÆtica selecionada e se propıe preencher as lacunas detectadas; - Obriga a redefinir o problema e as hipóteses, embasado no percurso da pesquisa. A base teórica e conceptual deve na opiniªo de Severino (2001: 162), ser “consistente e coerente, ou seja, deve ser compatível com o tratamento do problema e com o raciocínio desenvolvido (...) formando uma unidade lógica”.

Na definiçªo da base teórica e conceptual, o pesquisador de acordo com Minayo (2001: 40), deve ser sintØtico e objetivo, “estabelecendo, primordialmente, um diÆlogo entre a teoria e o problema a ser investigado”.

Formulaçªo de hipóteses

Colocado o problema, o pesquisador formula as suas hipóteses. Hipótese Ø uma suposiçªo realizada na tentativa de tentar explicar o que se desconhece. De acordo com Rudio (1978: 78), “esta suposiçªo tem por característica o fato ser provisória, devendo, portanto, ser testada para se verificar sua validade”. Uma pesquisa pode articular uma ou mais hipóteses, que devem apresentar: - conceitos claros;

- especificidade;

- nªo incluir valores morais;

- serem sustentadas em uma teoria. O enunciado da hipótese Ø estabelecido de forma afirmativa e explicativa.

Tipos de hipóteses

Hipóteses descritivas Nªo podem ser testadas enquanto relaçªo ou associaçªo entre variÆveis. De acordo com Gressler (1989: 53), este tipo de hipóteses conduz a explanaçıes essencialmente descritivas, nªo envolvendo a verificaçªo experimental. De acordo com a mesma autora “Ø comum encontrar pesquisas descritivas que se orientam pelos objetivos formulados, nªo figurando em tais projetos hipóteses” e aponta como exemplo: “Aspetos comuns e divergentes entre os usos e costumes dos índios CaiuÆs e Terenos”.

Hipóteses Centrais e Complementares As hipóteses centrais estabelecem as relaçıes bÆsicas entre as variÆveis. As hipóteses complementares sªo derivadas da hipótese central.

Exemplo:

Hipótese central O índice de evasªo aumenta na medida que diminui o grau de instruçªo do corpo docente e administrativo.

Hipóteses complementares A evasªo escolar na 1a sØrie do 1o grau, quando atendida por especialista em alfabetizaçªo, Ø menor do que a evasªo escolar da referida sØrie quando atendida por professora normalista. A evasªo escolar na 1a sØrie do 1o grau, em escolas cujo Diretor Ø habilitado, Ø menor do que em escolas onde o Diretor Ø leigo (Gressler, 1989: 54).

Hipótese de pesquisa ou alternativa A hipótese de pesquisa Ø a que o pesquisador deseja comprovar. Costuma-se representar a hipótese de pesquisa com o símbolo H1. De acordo com Gressler (1989: 5), a hipótese de pesquisa “pode ser direcional, isto Ø estabelecer a direçªo da hipótese: Ex.: Alunos de origem germânica tŒm aproveitamento superior em CiŒncias que alunos de origem italiana. Homens apresentam maior índice de câncer do que mulheres”, ou entªo “Nªo direcional, quando estabelece simplesmente a existŒncia da relaçªo entre variÆveis. Ex.: Homens e mulheres diferem quanto ao índice de câncer.”

Hipótese nula Para o estudo da hipótese nula partiremos de um exemplo. Vejamos a hipótese de pesquisa ou alternativa (H1): “Existe diferença favorÆvel aos alunos do ensino mØdio da zona rural em relaçªo aos alunos da zona urbana no domínio de estruturas gramaticais da língua francesa”. A nossa intençªo Ø comprovar esta hipótese. Contudo existe a possibilidade de que a diferença observada resulte de um erro de qualquer. Perante este dilema, foi proposta uma soluçªo que se tem revelado eficaz. E a soluçªo consiste em afirmar o contrÆrio do que afirma a hipótese de pesquisa ou alternativa (H1).

47 Hipótese nula (Ho)

“Nªo hÆ diferença estatisticamente significativa entre alunos do ensino mØdio da zona rural e da zona urbana no domínio de estruturas gramaticais de língua francesa”. Se podermos rejeitar esta hipótese entªo a hipótese de pesquisa serÆ verdadeira. Esta hipótese que contradiz o que Ø afirmado pela hipótese de pesquisa, Ø chamada de hipótese nula e Ø representada por Ho.

Exemplo I de hipótese nula Hipótese de pesquisa (H1) “Jovens que se sujeitam a um treino intensivo de nataçªo serªo melhores nadadores do que aqueles que nªo receberam treino”.

Hipótese nula (Ho) “Nªo hÆ diferença do desempenho em nataçªo entre os jovens que receberam treino intensivo e aqueles que nªo receberam treino”.

Para demonstrar a hipótese de pesquisa vamos tomar ao acaso uma amostra de jovens e distribui-los em dois grupos. A um chamaremos experimental e receberÆ o treino e o outro que nªo receberÆ treinamento serÆ chamado de controle.

Exemplo I de hipótese nula Hipótese de pesquisa (H1) “A aprendizagem das crianças estÆ relacionada diretamente com a sua idade”. Hipótese nula (Ho) “Nªo existe diferença entre a aprendizagem das crianças independentemente da sua idade”.

Definiçªo de variÆveis

Gressler (1989: 35) define variÆveis como valores, fatos ou fenômenos que, numa hipótese, sªo considerados em sua dimensªo de inter-relaçªo causal, de modo que um ou mais sªo determinados como causa e outros como efeitos. Refere tambØm a propósito que as variÆveis sªo sempre quantificÆveis, mesmo ao nível primitivo da dicotomia. A autora afirma ainda que as variÆveis podem ser classificadas de acordo a sua aplicabilidade nos desenhos de pesquisa e, conseqüentemente, na formulaçªo de hipótese, de acordo com os seguintes aspetos:

VariÆvel dependente e variÆvel independente VariÆvel dependente: sªo os valores, ou fatos, numa determinada hipótese, considerados como efeitos. A variÆvel dependente Ø a que sofre os efeitos do tratamento e na qual os resultados sªo observados.

VariÆvel independente: Ø o fato ou valor que, numa relaçªo inter-causal, Ø a causa ou o tratamento.

É possível que uma variÆvel seja independente em um estudo e dependente em um outro, dependendo do propósito da investigaçªo.

Exemplo: O quociente de inteligŒncia, em estudo sobre o efeito da inteligŒncia na aprendizagem de matemÆtica, serÆ a variÆvel independente. Em um outro estudo, sobre a influŒncia da nutriçªo no desenvolvimento intelectual, o quociente de inteligŒncia serÆ a variÆvel dependente.

VariÆvel ativa e variÆvel atributo (variÆvel orgânica) Esta classificaçªo Ø feita com base na possibilidade de manipulaçªo da variÆvel.

VariÆvel ativa: pode ser manipulada pelo pesquisador. Exemplo: Nœmero de alunos por classe, sementes por canteiro, duraçªo da hora/aula. VariÆvel atributo: por sua natureza, nªo pode ser manipulada pelo pesquisador. Exemplo: raça, sexo, idade, altura, etc.

VariÆvel contígua e variÆvel categórica Esta classificaçªo Ø feita para fins de anÆlise de dados.

VariÆvel contínua: permite um conjunto ordenado de valores de determinada amplitude (notas escolares, idade, altura, temperatura).

VariÆvel categórica: assume valores descontínuos, integrando o tipo de medida denominada nominal.

Exemplo: casados e solteiros, adeptos do flamengo e do fluminense, nacionalidade, naturalidade, profissªo, etc.

49 VariÆvel estranha ou interveniente

Apresenta-se como uma condiçªo subjacente que se interpıe à variÆvel dependente e independente numa determinada hipótese, modificando a relaçªo causal entre elas. Um dos objetivos bÆsicos da pesquisa Ø controlar as variÆveis estranhas, minimizando, anulando ou isolando as mesmas.

Exemplo: comparando o artesanato de duas tribos indígenas, um estudante do curso de história tenta determinar a influŒncia de uma missªo religiosa na continuaçªo da arte.

SerÆ que a continuaçªo da arte resulta da influŒncia da missªo ou serÆ o local onde habitam, o nœmero de filhos por família, as visitas de investigadores, o estímulo recebido por autoridades municipais para exposiçªo dos trabalhos artísticos? Constatamos que mœltiplas variÆveis estranhas poderªo ter contribuído para a variÆvel dependente.

Elementos que podem afetar os resultados Entre os elementos que podem afetar os resultados tornado-os tendenciosos, encontramos os seguintes:

- “Experimente Bias Effect” Trata-se da expectativa do investigador e o seu efeito no comportamento do objeto em estudo. Se o pesquisador espera um determinado comportamento, deixando transparecer suas expectativas, as mesmas tŒm tendŒncia de se desenvolver.

outros professores sobre a mesma turma

Exemplo: Os conceitos negativos ou positivos sobre uma turma de alunos de um professor que ministrou aulas anteriormente, poderÆ influenciar a percepçªo de

- “Hawthorne Effect” (nome devido ao estudo realizado em psicologia industrial na fÆbrica de Hawthorne) Trata-se da interaçªo entre os procedimentos e o objeto em estudo ou a interaçªo entre os objetos entre si, ou ainda, por condiçıes experimentais artificiais.

A pessoa passa a reagir de outra forma pelo fato de fazer algo diferente, saindo da rotina que era acostumada, e nªo devido ao tratamento que recebe.

- “Placebo effect” Refere-se à reaçªo do grupo que recebe algo em comparaçªo com o grupo estÆtico, isto Ø, que nªo recebe nada.

Exemplo: Uma determinada reaçªo do doente pode ser resultado do simples picar da agulha pode afetar o doente e nªo o efeito do medicamento em si.

- “Demand Characteristics” (características de demanda)

O objeto em estudo percebe seu papel na investigaçªo passando a agir de maneira diferente.

Exemplo: Os alunos das classes de estagiÆrios assumem uma outra atitude quando visitados pela supervisora.

- Mortalidade experimental

Refere-se aos elementos que se evadem do experimento ou do grupo estabelecido para a investigaçªo.

Exemplo I: Iniciado um estudo sobre a influŒncia do sexo do professor na aprendizagem de crianças do jardim de infância, foram tomadas 120 crianças de ambos os sexos, passando a ser atendidas por professores do sexo feminino, enquanto que outras 120 crianças de ambos os sexos, foram atendidas por professores do sexo masculino. Gradativamente, as crianças de um dos grupos se evadiam, passando a um nœmero mais restrito que o inicial. Esta perda de elementos ou mortalidade experimental, dependendo do nœmero poderÆ afetar os resultados da investigaçªo.

Exemplo I: Foram encaminhados questionÆrios a fim de serem preenchidos. Inœmeros dos destinatÆrios nªo responderam aos questionÆrios. Esta mortalidade experimental elevada poderÆ tornar os resultados parciais e tendenciosos.

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